策之以其道

阮懷東

摘要：語文課堂教學中，提問的科學有效直接關系到課堂教學的推進和效果，要注意提問的方式方法以及提問中的預設與生成不協調問題的處理，做到有的放矢，一方面通過提問激發(fā)學生課堂興趣，另一方面注意防止不恰當的提問對學生造成傷害，從而切實提升語文課堂教學的實效。

關鍵詞：語文 課堂 提問 方式

何謂提問？提問是指在一定的情境下，教學的一方為促進學習而向教學的另一方拋出問題解決的任務并期望學生積極反應并作答的一類教學行為。提問有何功效？提問可以“溫故而知新”，可以引出新的內容，可以啟迪學生思維，可以集中學生注意力，可以活躍課堂氣氛。我們應如何正確使用這一教學中常用的方法？在此，筆者想談一點自己的見解。

一、盡量避免無意義的機械性提問

課堂提問應該是包含教師向學生提問和學生向教師提問的一種雙向教學活動。但在實際的初中語文課堂中，這種提問往往演變成機械式的單向提問，失去了問題應具有的引導作用。第一種情況是教師把預設好的問題一股腦地拋給學生，原本應該是師生間的互動交流，結果變成了單向的灌輸式提問，學生被動地回答，失去了師生互相提問的雙向問答形式。第二種情況更常見，我們很多教師往往容易形成這樣一種習慣，或者說是口頭禪：“同學們，對不對呀？”“同學們，是不是呀？”于是學生們便機械性地回答“對”或“是”。課堂一派祥和，師生互動熱鬧，注意，這里是“熱鬧”而不是“熱烈”，甚至會對課堂教學環(huán)節(jié)的推進造成誤導。這樣，提問也就失去了應有的意義，很多學生反而容易養(yǎng)成壞習慣，上課不認真聽講，反正只要隨大流地喊一聲“對”或“是”即可。這種提問，對于課堂教學毫無意義，甚至可以說是有害的。

二、先提出問題，后點名

我們在課堂上提問的根本目的在于調動學生的思維，引導學生根據教師的預設參與課堂，使絕大多數學生能進行思考，避免有些同學思維的分散。但是，如果先點了某個同學，然后出示問題進行提問，這就使提問的指向性變得單一，而對于其他同學來說，這一段時間就變成了純粹的空白。課堂提問也變成了某一位同學的獨角戲;另外，被提問者由于缺乏必要的思考時間，容易“卡殼”，引導的效果自然就降低了。對于這種情況，不妨換一種方式，調換一下點名和出示問題的順序，先面向全體同學提出問題，后點某個同學回答問題，就容易發(fā)揮提問的啟發(fā)性作用，調動全體同學思維的積極性和主動性，被提問者也有了較充裕的思考時間，答對問題的概率也高出了許多。尤其是總結性質的問題，更要留給學生思考和總結的空間，這樣才能充分體現學生的“主體”地位。

三、擴大提問面，合理使用分層提問

提問是面向課堂教學，面向全體學生的。每個同學都應該有回答的權利，也應該有回答的機會。但是，我們很多教師為了節(jié)約課堂時間，保證按照自己的預設生成，按計劃完成教學進度，總是提問幾個好學生，而不提問那些成績中等或偏差的同學，甚至他們舉手也不叫。誠然，這樣可以使幾個成績好的學生“百尺竿頭，更進一步”，可以起到督促他們的作用。可是，我們的教學所面對的絕非幾個或個別學生，要敢于提問成績中等或偏差的學生，特別是當他們舉手時，要讓他們感受到教師對他們的關注，否則就會嚴重挫傷他們的積極性，甚至造成他們對課堂的冷漠：“反正老師也不會注意到我。”所以，提問一定要照顧到絕大多數學生。如果擔心中等學生耽誤時間，教師完全可以在問題的設計上下點功夫，為不同層次的學生設計不同難度的問題，上課時“對號入座”，既可以調動大多數學生的注意力，又不至于使成績中等或偏差的同學喪失上課的興趣。有的時候收獲是意料之外的。筆者就遇過類似的情況：一次，我讓一個成績不太好的學生朗讀一篇課文，讀完后覺得還不錯，就對他進行了表揚。這之后，許多同學反映這名同學上課比以前認真了許多。

四、提問中注意問題的分解與及時變換

課堂上的提問要有一定的深度，能引起學生思考。但是，這并不是說問題越難越好。過難的問題其實與過簡單的問題一樣沒有價值。因此，在提問時要注意及時對學生無法回答的問題進行分解變換，以收到預期效果。比如在討論《我的叔叔于勒》對資本主義社會中人與人之間赤裸裸的金錢關系的反映時，我逐層設計了這樣幾個問題：（1）我的父母對于勒的態(tài)度前后是否一致？（2）變化的原因是什么？（3）這說明在資本主義社會中人與人之間的關系甚至親情都需要靠什么來維持？再比如教學《孔乙己》時，對課文最后“孔乙己大約的確是死了”中的“大約”和“的確”兩個矛盾的詞語連用的原因分析。直接提問“請你分析原因”的話，學生很難在課文中把握住重點。于是，我先提問：你認為孔乙己一直沒有來，從孔乙己的生活技能和經歷來看，到底是賴賬還是死了？學生就會從課文的描述中大體得出孔乙己很難活下去，在此基礎上，再去解釋“大約”和“的確”就容易得多。

另外，有些問題提出后，學生的思維定式也會造成他們的無所適從，教師發(fā)現這種情況后應立即變換提問角度以激發(fā)學生的思維。

五、提問中要及時肯定學生回答中的新見解

課堂提問一般都是教師事先設計好的，答案也是備好的。上課時引導學生回答出自己準備好的答案，予以肯定并講解，這應該算比較理想的狀態(tài)。但是，事物的發(fā)展往往出人意料。有些問題提出后，學生會給出一個全新的見解。這就要求教師有較強的應變能力，特別是認真分析學生的回答，對其中言之有理的或有價值的地方給予及時肯定，因為“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。 對一部作品的解讀過程是一個再創(chuàng)造的過程，每一個人的解讀都有獨特性。利用好這種獨特性，肯定這種獨特性，語文教學才更有生機和魅力。及時肯定學生的這種獨特認知和創(chuàng)造，才能夠鼓勵學生“愛上語文”！如在教授《羚羊木雕》一文時，就有學生對課文提出疑問：文中主人公在父母詢問羚羊木雕的去向時，試圖掩蓋，說明他也有不好的品質，他不誠實。此種狀況，教師應該給予肯定并正確引導，切不可一棍子打死。

六、提問中注意保護學生的自尊心，多使用鼓勵性的語言

筆者曾經與學生討論：為什么很多同學升入初三以后不愿意舉手發(fā)言。學生提出這樣的擔心：怕回答錯了挨老師批評，沒面子，索性不舉手了。其實，學生的擔心不無道理，很多教師在評價問題或提問中有意無意地傷害了學生的自尊心。特別是對待成績不好的學生時，這個問題尤其明顯，面對學生的啟而不發(fā)，過于焦急，脫口而出：“這個問題怎么都不會呢？”或者說：“這么簡單的問題應該會吧！”實際上你在無意間已經嚴重傷害了學生的自尊心。面對這樣的教師，還有哪個學生敢舉手呢？蘇霍姆林斯基主張不要輕易提問“差生”，提問他們要以不傷害自尊心為原則，盡量鼓勵他們的細微進步。我們的課堂提問就應該這樣，以鼓勵、表揚為主，把目光聚焦于學生的點滴進步。只有這樣，才能讓學生敢于舉手、愿意舉手。

教無定法，提問同樣如此。每一位教師的教學風格不盡相同，提問方法自然各有千秋。然而，作為一種教學方法，它又有章可循。提問對于教學的重要性是不言而喻的。陶行知說：“學生千千萬，起點在一問。”就讓提問在我們的課堂教學中更好地發(fā)揮其應有的作用，使課堂更活躍，教學更富魅力，每節(jié)課都收獲頗豐吧！