立足數學核心素養　優化課堂教學評價

任蕾

摘要：要想讓核心素養落地，必須優化課堂教學評價。課堂教學評價伴隨著整個教學過程，是動態教學中的重要組成部分。構建與數學核心素養目標一致的課堂教學評價，才能實現課堂教學效果最優化，促進學生數學素養的提升。

關鍵詞：數學核心素養 課堂教學評價 優化

課堂教學評價存在于整個教學中，是課堂教學中的重要組成部分，教師的課堂評價推動著課堂教學的順利進行。新課標指出：評價的主要目的是全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。核心素養要落地，落實到學生身上，課堂教學承擔著主要的職責，所以教學過程需要有效的與之相應的評價機制與評價方式作為保障。基于理論的認知和實踐經驗，下面筆者簡要談談核心素養下優化課堂教學評價的幾點做法。

一、預設，在學生生長處評價

心理學家奧蘇伯爾指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學?！彼?，教師應該從知識經驗、思維特點等多方面了解學生的已知和未知。只有對學生有了充分的了解和科學的把握，教師才會知道學生“在哪里”，才能對學生進行及時有效的評價，引導學生“去哪里”。

比如，教學“認識幾分之一”的一個環節中，要求學生涂出一張長方形紙的1/5時，預設學生應該能夠涂出15，用什么方法涂？實際的課堂中，學生呈現了下圖兩種涂法。

這兩種涂法是學生真實的學習狀態，展示了學生的思維結果在預設之中。教師充分發揮生生評價作用，引導學生思考。

師：大家認為他們涂得怎么樣，有什么問題和建議？

生1：他們涂得不規范，比較潦草，如果用斜線涂就比較好。

師：對于圖2，你有什么想提問的？第二種涂法表示1/5嗎？

學生思考之后，開始交流討論。

生2：我認為圖2不能表示1/5，一份才是1/5。

生3：我也認為不能表示1/5，這個同學的意思表示每份都是1/5，畫出來5份表示的是5/5，不是1/5。

學生在自我評價和合作評價過程中讓一切回歸主題，對于自己的學習有了真實的認知，并且不斷深化了對五分之一的理解。同時，學生在自我檢查中，養成了良好的動手動腦習慣。只有充分了解學生的已有經驗和未知情況，才能有智慧地應對，通過有效的評價來促進學生發展，并且促進學生養成良好的思維習慣。

二、挖掘，在教學重點處評價

核心素養下的學習評價本身就是教學，它不是獨立地存在于課堂教學之外，教師需要在課堂教學中，把課堂評價有效地融入課堂教學。教材是教師與學生對話的載體，教材中的重點是課堂教學的關鍵，同時也是促進學生發展的關鍵，所以在重點處教師需要重錘敲打，思考哪些是對提高學生的學科素養起關鍵作用的因素，應該通過怎樣有效的評價方式來培養學生的數學核心素養，

比如，教學二年級“量一量”時（圖3），除了讓學生從身上找出不同的尺子外，重點是讓學生動手測量一庹長，教師沒有直接給出要求和方法，而是給了學生充分思考和實踐的時間。教師在重點處的評價深化了學生的認知，推動了教學的發展，鼓勵學生積極思考，尋找出測量的方法。

師：想一想，怎樣測量一庹長？

（學生獨立思考，舉手回答。）

生1：可以用尺子量一量，一只手握住尺子的0刻度，另一端指的就是一庹的長度。

師：非常棒的方法，你來試試看。

（學生上臺演示測量的方法，教師引導學生認真觀察，發現一名學生根本做不到，兩只手不穩定，無法測量。）

師：這樣測量可以嗎？怎么辦？

生2：尋找一名學生幫忙，抓住尺子的一端。

（教師隨即就讓這名學生幫忙，學生發現，另一端依然不穩，看不到刻度。）

師：這樣可以嗎？應該怎么辦？

生3：還需要一名同學幫忙，握住尺子另一端，幫忙看刻度。

（學生們順利地完成了測量任務，接下來小組內合作測量。）

上述片段中我們發現，學生在互相幫助中完成了測量任務，并且在觀察思考中學會了測量。學生認識到合作學習的重要性，發揮了主體作用，讓合作學習不再是“形式”，而是一種學習的需要，學生在合作中學習了知識，提升了認識。學生是正在發展中的人，教師在重點處的評價，促進了學生合作活動的開展，通過評價實現了課堂的升級和超越。

三、傾聽，在課堂生成處評價

課堂是動態生成的，具有不可預見性，核心素養下的評價也需要以動態的、生成的眼光來看待。在課堂教學中，需要教師認真觀察，用心傾聽，需要有促進不同層次學生得到不同發展的評價，這樣的評價也就是動態課堂上的“順學而評”。

1.以“亮點”促深化

核心素養基本理論指出，學生最大的特點是正在“發展中”，課堂學習評價也應該在促進學生的發展中起到一定作用。課堂上，教師如果能及時捕捉到學生發言中的亮點，通過學習評價放大亮點，其他學生就會受到啟發，加深對于知識的理解，讓知識、能力、情感態度等方面的發展有了方向。比如，“你的思路非常清晰，讓大家都聽明白了”“非常棒的提示”……這樣的學習評價，很清楚地激活了學生的思維，促進了學生的思考。

韓東老師教學“圓的認識”時，一開始出示“圓出于方，方出于矩”，讓學生思考什么意思，學生很快想到用正方形可以剪出一個圓。

師：圓是一個曲線圖形，肯定不好剪，有什么辦法呢？

生1：圓是軸對稱圖形，對折之后再剪。

師：非常棒的想法，對折之后，我們怎樣剪？

生2：圓是曲線圖形，應該彎著剪。

師：說的有道理。還有不同的想法嗎？

生3：可不可以直著剪呢，彎著剪只是一部分是曲線。

師：真愛動腦筋，我們一起來驗證。

學生動手操作，發現了圖4和圖5的結果，引出極限思想，從而進一步深刻理解圓的本質。

學生的學習是個體自主建構的過程，每個學生具有不同的特點，擁有獨特的世界，課堂中教師要因人因材施評，在學生的“亮點”處精準發力，激發學生興趣，促進個性化的成長。

2.以“錯誤”促思考

蘇霍姆林斯基說過：“教師的評價，在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！闭n堂教學，學生給予的結果是多樣的，其中會有錯誤答案，實際上錯誤的答案對于教師來說也是一個重要的教學資源?！板e誤”資源往往是學生成長的起點，當學生理解錯誤的時候，教師因勢利導地進行有針對性的評價指引，讓學生多角度地進行思考，能夠原有的基礎上縱向思考，實現成長。長此以往，學生也能養成認真思考，積極探索，敢于發表自己見解的好習慣。

比如，三年級“兩位數乘一位數”的教學環節中，引導學生學習計算方法時的一個片段。

師：請你們想辦法先算一算24×3等于多少。

（學生嘗試計算，計算后反饋結果。）

生1：24乘3等于92。

生2：我不同意，24乘3應該等于72。

師：請認為結果是72的同學說說你的想法。

（不同的學生想出了連加、口算和筆算的方法。）

師：請剛才算出結果是92的同學，說說你是怎樣算的。

生：3乘4等于12，個位上寫2進1，十位上的2加進上來的1得3，3乘3得9，所以結果是9。

師：我明白了，你把從個位進上來的1先加了，然后再乘3，那么究竟是應該先加1再乘，還是先乘再加進上來的1呢？

教師在錯誤處重復、確認學生的意思，引起了更多學生的思考。學生爭論，引發了學生對于算理再次體會的需求，師生共同借助于小棒進行直觀理解算理，明確要先乘后再加進上來的1。

在學生出現“錯誤”時，一定要讓學生說出他的想法，不然教師很難找出其中的問題，學生有他的想法的“理由”，教師要發現其中積極的成分，同時鼓勵學生說出真實的想法，保護他們的自信心，并從中找到評價的正確方向。教師對于學生的學習評價不再是簡單的對錯評價，應該是教師和學生之間的接納和思想敞開。教師要多些耐心，循循善誘，讓學生在評價中深入思考，發展思維，讓學生的核心素養有效落地。

核心素養具有指向未來、不斷優化發展的動態性，貫穿于課堂教學各環節的評價是核心素養下課堂教學革新的一個必然的趨勢。只要教師樹立以學生為主體，以發展為主導的評價理念，實施教學過程中堅持做精、做細、做實評價，一定會實現教學效果的最優化，提升學生的數學素養。

參考文獻：

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