深度學(xué)習(xí)浪潮下的課程應(yīng)變

黃志勤

摘要：在深度學(xué)習(xí)浪潮席卷全球的背景之下，系統(tǒng)分析我國學(xué)校課程所面臨的問題與挑戰(zhàn)，探求課程的應(yīng)變方向，對于進(jìn)一步深化教育改革發(fā)展，培養(yǎng)復(fù)合型的高素質(zhì)人才，實現(xiàn)“兩個一百年”的奮斗目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興的中國夢，具有重要的意義。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；綜合課程；分科課程

正文：

從我國教育歷史來看，古代先賢提出過有關(guān)“深度學(xué)習(xí)”理念。比如，《理窟·學(xué)大原上》“書多閱而好忘者，只是理未精耳，理精則須記了無去處也。”朱熹就曾說：“讀書無疑須有疑，有疑定要求無疑。無疑本自有疑始，有疑方能達(dá)無疑。”直到20世紀(jì)70年代， 由瑞典哥德堡大學(xué)FerenceMarton等人基于學(xué)習(xí)本質(zhì)的層級理論提出深度學(xué)習(xí) （Deep Learning） 一詞[1]具體來講“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”[2]有人曾提出這樣的教育駁論：用以前的知識給現(xiàn)在的人學(xué)去面對未來的挑戰(zhàn)，豈不是滑稽？但深度學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的最大區(qū)別在于能動性，它能夠在理解前期知識的基礎(chǔ)上，利用高階思維并結(jié)合實際性問題，融合成新的知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而遷移到后期的場景中去解決問題。正如新時代精神對人的基本要求是：“能在多樣，變幻的社會風(fēng)浪中把握自己的命運，堅持自己追求的人，需要靠這樣的新人來創(chuàng)造未來”[3]深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)已然成為當(dāng)代人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)！

“課程是由一定的育人目標(biāo)、特定的知識經(jīng)驗和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動方式構(gòu)成的一種動態(tài)的教育存在”[4]它與深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)息息相關(guān)。以下主要介紹分科課程與綜合課程：

分科課程，是我國最為常見且歷史久遠(yuǎn)的課程“是根據(jù)各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門科學(xué)中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識，組成各種不同的教學(xué)科目。這種課程是預(yù)先安排的”[5]有助于學(xué)生在較短時間內(nèi)地獲取系統(tǒng)，科學(xué)，嚴(yán)密的知識體系，提高教師教學(xué)效率，方便教學(xué)評價。我國中小學(xué)生在這樣課程的學(xué)習(xí)下，其基本功之扎實，是世界上少有的，為國家培養(yǎng)了不少的優(yōu)秀專業(yè)人才。但過分注重從單一的縱向知識進(jìn)行傳授，阻礙了學(xué)生發(fā)散，創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，甚至?xí)⒃S多新奇智慧扼殺于搖籃之中，嚴(yán)重忽視了學(xué)生本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)代社會的生活經(jīng)驗，并不利于有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。“所謂有意義學(xué)習(xí)，是指在學(xué)習(xí)過程，符號所代表的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念（如表象，有意義的符合、概念或命題等）建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系”[6]現(xiàn)代社會更迫切需要的是一種具有深度學(xué)習(xí)能力的綜合應(yīng)用型人才，未來知識的執(zhí)行者或許將由智能機(jī)器人代替人類，創(chuàng)造知識的能力大小將成為極其重要的人才標(biāo)準(zhǔn)。最終學(xué)習(xí)成果的檢驗，并不是看你考試分?jǐn)?shù)，而是看你分享了什么？建構(gòu)了什么？創(chuàng)造了什么？

綜合課程，是后期逐漸興起的一種課程，一般見于重點中小學(xué)。“是一種以對學(xué)校課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整為特點的課程類型，是將具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起，旨在消除各類知識之間的界限，使學(xué)生形成關(guān)于世界的整體性認(rèn)識和全息觀念，并養(yǎng)成深刻理解和靈活運用知識綜合解決現(xiàn)實問題的能力的一種課程”[7]力求知識間的綜合，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移，重組能力，提升未來職業(yè)需求的挑戰(zhàn)能力；課程內(nèi)容的選取貼近社會生活經(jīng)驗也“只有以學(xué)生的生活體驗為課程內(nèi)容選擇的基點，使學(xué)科知識貼近學(xué)生的生活體驗，將學(xué)科知識的邏輯表達(dá)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可以感知和理解的經(jīng)驗表達(dá)方式，學(xué)科知識才能與學(xué)生產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)”[8]以復(fù)合型的高素質(zhì)人才為培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化人才結(jié)構(gòu)，激發(fā)人才活力，更符合當(dāng)代中國社會對人才的多層次，多樣化的需求。然而，該課程最大的缺陷就是很難全面，具體地實施：一，教材的編寫難度大。如何將具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的知識綜合在一起？如何把握好知識綜合的難度和廣度？二，師資力量的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教師按照單一學(xué)科訓(xùn)練來培養(yǎng)，很難去勝任綜合式的教學(xué)。三，學(xué)生能否轉(zhuǎn)變和接受綜合課程的挑戰(zhàn)？沒有分科所學(xué)的知識，就去綜合知識，很有可能會綜合不起來。四，如何協(xié)調(diào)綜合課程與當(dāng)今的應(yīng)試教育的矛盾？考試分?jǐn)?shù)依然很重要，它是衡量一個學(xué)生升學(xué)的重要依據(jù)。五，社會對綜合課程的認(rèn)可度，以及實施的成果量。六，打破原有的知識界限，追求知識的融合，可能會損壞，丟失部分經(jīng)典知識，甚至破壞知識世界的整體圖景。

如何權(quán)衡分科課程與綜合課程的利弊，以適應(yīng)深度學(xué)習(xí)的浪潮？“最根本的措施之一，就是用綜合化的思想改革現(xiàn)行的分科教學(xué)，即在堅持分科教學(xué)縱向結(jié)構(gòu)體系的前提下“搭橋填溝”，加強(qiáng)相鄰學(xué)科內(nèi)容的橫向聯(lián)系，用相鄰學(xué)科的知識，方法和觀點豐富，深化，發(fā)展本學(xué)科的內(nèi)容”[9]再具體來講，筆者認(rèn)為應(yīng)注意以下三方面：

一，分階段，地域逐步實行。優(yōu)先從基礎(chǔ)階段開始，因為此階段所學(xué)的學(xué)科知識較淺，教材的編制，師資的培養(yǎng)難度較低；學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)尚且不完善，身心發(fā)展尚且不成熟，具有較大的可塑性與轉(zhuǎn)變性；優(yōu)先從發(fā)達(dá)城市，設(shè)立實驗點，評價實驗效果。

二，采用“主題+學(xué)科知識”的形式進(jìn)行。預(yù)先確定主題內(nèi)容、設(shè)定信息資源、提供自主合作的方案；采用人工智能和大數(shù)據(jù)輔助助手取得學(xué)習(xí)情況的統(tǒng)一報告，梳理出一個個系統(tǒng)的知識體系進(jìn)行講解；尤其應(yīng)“采用形成性評價機(jī)制， 圍繞學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)、知識建構(gòu)狀況等方面進(jìn)行評價”。[10]

三，在統(tǒng)一的綜合課程基礎(chǔ)上，應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生的性別、人格、認(rèn)知、智能差異，提供定制化，個性化的主題。

參考文獻(xiàn)：

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[10]蔡永紅.當(dāng)代美國另類評量的改革[j].比較教育研究，2000，（2）

（廣東海洋大學(xué)寸金學(xué)院 524000）