“過程性寫作”對提高初中生敘事能力的教學思考與實踐

謝碧華

【摘要】在初中階段，閱讀與寫作能力的發展成為中學生語文能力發展的主要方面，也是中學語文教學的重點。然而，在中學語文教學實際中，卻普遍存在重視閱讀而輕視寫作的教學現象。與此同時，對于初中生而言，敘事是學生寫作與培養的主要方式，也成為近幾年中考寫作題型的主流。在國家不斷深化教學改革、提升語文在素質教育比重的背景下，提升中學生的敘事能力不但能培育學生對于語文的學習興趣，提高中學生的綜合素質，更是順應社會發展與國家教學改革趨勢的必然要求。但是，在多年的中學語文教學過程中，中學生的敘事能力從主題到結構、從內容到形式均存在諸多問題。“過程性寫作”教學能較為有效地提高初中生敘事能力，使學生在寫作中提高語文的綜合素養。

【關鍵詞】過程性寫作;敘事能力

一、初中生敘事寫作過程中所存在的問題及原因

（一）初中生敘事寫作過程中所存在的問題

1.敘事入題意識不清

文章應該圍繞主題展開，一篇結構嚴謹的文章要求題頭與題尾都回歸主題，內容集中，中心突出，方可給讀者眉目清楚與主題鮮明的感覺。入題是寫作的前提條件，但是部分學生在寫作中入題意識欠缺，在寫作過程中隨心所欲，最后出現“下筆千言，離題萬里”的結果。

2.敘事結構松散

“文如其人”，強調一篇文章也如人一般有嚴謹的結構，方可給人美感。所謂嚴謹的結構即使文章內容的排列，而非資料的簡單堆砌。在中學生的論文寫作中，資料堆積如同亂麻，一方面表明其主線意識不清，更重要的是學生梳理信息、建構自己話語方式的欠缺。

3.敘事內容想象力不足

嚴謹的結構離不開豐富的敘事內容，在寫作過程中，不少學生列舉的材料過于普通，缺乏基本的想象力，其中最典型的就是“選材不典型”。部分學生不善于運用自己生活中的素材，由于欠缺這種體驗導致其資料過于枯燥。

簡而言之，學生敘事能力的不足導致其“作文成品”也因固定的形式而變得千篇一律，這種現象不利于學生整體語文素養的提升，不利于學生綜合素質的提高，不利于學生健康人格的培育與形成。

（二）初中生敘事寫作過程中產生問題的原因

初中生敘事能力不足的產生既有因年齡與社會閱歷不足的客觀原因，也有對寫作本質認識不夠與個體寫作訓練欠缺的主觀原因。客觀地看，敘事能力不足對于初中生而言是必然的、普遍性現象。初中生只是人生的初步階段，思維處于發展過程中，能力也在不斷提升。多數初中生對于事物的認識與解讀具有相對樸素的特點，在這個意義上說，敘事能力不足具有其必然性與普遍性。主觀上說，初中生敘事能力不足也有后天訓練不夠，教學方法不當之緣故。部分中學語文教師認為，寫作教學枯燥，學生無法投入學習;也有部分語文教師認為，為了應試，寫作教學也只能從“考試式寫作”和“冥想式”寫作出發，交給學生一些寫作的基本概念，而忽略學生寫作的過程。

傳統的成果寫作教學課堂中，教師傳授、學生訓練的大部分是成文的技巧，學生的寫作是在教師直接或間接控制下完成的。在進行敘事寫作教學時，往往忽略對學生進行材料收集、再次加工、細化輸出從而潤色成文的這一過程性訓練。久而久之，學生對寫作失去興趣，只求速成，不講過程，寫作變成了一種被動的狀態。學生因沒有一個系統的、序列化的寫作訓練過程，所以缺乏敘事寫作中所需的素材積累、素材篩選、審題立意、謀篇布局等能力培養。這大大降低學生的寫作能力，束縛了學生寫作的能動性和創新性。

正是基于以上理由，該課題改變傳統的結果導向模式，替代以過程寫作模式，通過對學生寫作過程的關注，培養他們的敘事興趣，挖掘學生的敘事能力。

二、“過程性寫作”對提高初中生敘事寫作能力的思考

（一）“過程性寫作”教學的內涵

“過程寫作模式”強調寫作過程的重要性，以“過程寫作法”為核心。在寫作過程中，寫作是學習者對寫作產生想法，并進行材料收集再輸出文本的一個過程，它主要與學習者的創造性思維和寫作技巧相連，從而不知不覺地提高寫作能力。

學生可以通過在寫作前、寫作中和寫作后的一系列活動，提高書面表達能力。過程寫作教學法寫作分為若干環節，如信息搜集、寫作階段、同伴評價、形成文章等。在這一過程中，教師負責組織、協調和指導學生將寫作過程變成一種協作性的學習過程，使其理解和內化寫作的每個步驟，掌握有效的寫作技能，而不再是以學生是否能交上一篇按規定寫好的作文為教學目的。

（二）“過程性寫作”教學的可行性

敘事能力是一種脫離語境的語言能力，敘事能力體現個體發展諸多方面豐富的信息。例如，情感、認知、社會和文化發展，而“過程性寫作”教學注重寫作教學過程的情境創設;注重單詞的寫作教學活動過程化、程序化;注重對學生寫作過程的每個環節的細致、具體的指導;注重學生在寫作過程中的全程參與和多形式投入，突出學生在寫作過程的體驗、記錄、展示、交流、反思、修改與提升。

與此同時，“過程性寫作教學”改變了“一道題目布置——一節寫作完成——一次老師批改——一個分數完結”的寫作教學模式，而把學生對生活的觀察、感受、積累、體驗和感悟放在寫作學習的首尾，把教師的寫作教學指導融合到學生寫作的每一個過程，循序漸進地提高學生的敘事能力，符合新語文課程標準中所提倡的“自主、合作、探究的學習方式”，更契合了敘事能力提高的心理認知學過程。

三、“過程性寫作”在寫作教學中的具體實踐

（一）了解近年初中語文寫作能力的考核目標與要求

在以記敘文為主要寫作形式的中考考場作文中，一個切合提議的材料，或是新穎別致，真實感人的故事，往往都能脫穎而出，吸引讀者（評卷者）。而從各年的中考考場作文中，考生對生活的觀察和感受相對粗糙，也缺乏對生活敏銳的洞察力和細致的感受力，不善于捕捉、積累、調動自己生活中獨特的記憶和理解，導致作文選材單一，立意不夠深刻。

在記敘文寫作中，將事件敘寫清楚是最基本的要求，在敘事完整的基礎上，學生更應該善于發現生活表象背后的意義和價值，而不應該停留在平鋪直敘地陳述所發生的事情。在《廣州市中考語文備考訓練精選》中指出，學生的寫作能力是由“文章內容知識、言語表達技能和文章構思策略”三類知識構成的。學生的寫作訓練應該針對這三類知識加以強化，方能有的放矢。

為此，筆者和備課組老師設計了兩套過程性寫作教學課程，一套為寫人記事類的寫作訓練《善于觀察身邊人》，另一套為寫景抒情類的寫作訓練《春天里》。這兩套過程性寫作教程主要針對中學生在初中寫作階段可能出現的題材進行創設。

（二） 形成“過程性寫作”教學的具體流程

根據過程性寫作教學的分步訓練要求，筆者和備課組老師把寫作訓練課程分為三步走“作前準備課——作中體驗課——作后升級課”。

1.作前準備課

作前體驗課的目標，其一，在于讓學生養成勤于觀察、勤于動筆的習慣，激發學生的寫作興趣。其二，讓學生多角度觀察人、事、物，抓住人、事、物的特征，并有自己的感受和認識，從而為學生積累寫作素材;其三、讓學生明確寫作目的，充實寫作內容， 并自由表達自己的真情實感。

在寫人敘事類的訓練《善于觀察身邊人》中，我們引導學生觀察寫作人物，并在第一課時教導學生采訪寫作對象，播放訪談類節目，讓學生明白如何采訪; 指導準備好采訪問題，讓學生發掘人物個性。在寫景抒情類的訓練《春天里》中，我們引導學生從不同角度定期觀察所選景物，并通過攝影、錄像等手段進行細致的觀察記錄，從而對所選景物的特征有了一定的了解。

學生在多次反復記錄、描寫的寫作準備過程中，積累了大量的寫作素材，并且培養了學生在敘事寫作前細致觀察寫作對象的習慣，為其進行下一階段的寫作奠定了良好的基礎。

2.作中體驗課

作中體驗課的目標，其一，學生能根據中心表達、描寫和抒情的需要，合理分配文章段落，安排內容的先后和詳略;其二，注重寫作過程中“選擇素材”“確立中心”“列出提綱”“組織成品”“遣詞造句”“修改加工”等環節;其三，鼓勵學生進行同伴互改，交流協作心得， 并以各種不同方式展示自己的文章。

在寫人敘事類的訓練《善于觀察身邊人》中，我們設置了兩個過程性寫作體驗課時“選擇素材，凸顯個性 ——活用描寫，激活個性”。第一課時先引導學生從語文教材經典篇目中歸納總結出描寫人物，凸顯人物性格的方法。再指導學生在準備階段積累的大量素材里，選擇能夠體現人物性格特征的素材，并且就此素材進行整合，確定寫作中心并列出全文提綱。其后在第二課時，指導學生在已經形成寫作片段上，進行人物描寫的訓練，例如，在寫人時加入多種人物描寫方法，令文章語言更生動，人物形象更具體，在敘事時加入多種表達方式，讓人物性格更突出。寫作片段形成后，鼓勵學生分享自己的文章，并進行同伴合作交流、點評。

在寫景抒情類的訓練《春天里》中，我們設置了兩個過程性寫作體驗課時“抓住特征，描繪景物——間接抒情，巧用景物”。第一課時指導學生通過抓住所觀察景物的主要特征，多感官、多角度地描寫景物，學生在課堂上對各自的寫作片段進行詳細的互相點評和修改，修改過后的文章更貼合寫作主題，景物特征更突出。第二課時主要引導學生學會在景物描寫時，發揮合力的想象，借用景物間接抒情。讓學生在敘述景物的過程中，多運用不同的表達方式，在遣詞造句上加入個人情感，使文章更豐富。

3.作后升級課

作后升級課的目標，在于學生可以在文章形成后，能夠進一步從立意的角度，抒“前人之未發”，道“同學之未道”，并且切中時代脈搏，更貼近生活實際。 這樣就可以避免題材守舊、重復等寫作盲點。比如，在寫景抒情類的訓練《春天里》中，作后升級課我們引導學生找情景的契合點，學生在寫景物的時候，通過聯合生活實際，深化立意。如當學生寫到“向日葵需要陽光雨露的滋潤”這一景物特征時，引導他們聯想到“缺乏關愛的留守兒童，從而呼吁社會要關注弱勢群體”，寫到“雛菊卑微卻默默奉獻”這一景物特征時，引導他們聯想到“近年來社會上的醫患矛盾不斷，但醫生、護士仍依舊堅守工作崗位，為民服務”等貼近時代生活的話題。這樣，學生的敘事寫作就不僅停留在題目局限的“皮毛”上，而是深入挖掘寫作的內涵，結合自身細致觀察的生活實際，把寫作對象刻畫到“骨髓”里。

除此以外，在升級課堂上，還細致訓練學生寫作時的遣詞造句，適當結合學過的美文美句，并嘗試結合古詩文進行寫作，詞句的優美性;與此同時，在此階段訓練時，要讓學生關注真情實感的抒發，不能只注重技巧，忽略了情感。

四、“過程性寫作”在寫作教學中仍需注意的問題

因為過往我們備課組在進行培養學生敘事能力的寫作訓練時，忽視了“過程性”寫作訓練的重要性。導致學生普遍存在對寫作有恐懼感和抗拒感。要消除這種對寫作的負面情緒，需要教師針對不同的寫作題材創設更多的過程性寫作訓練，讓學生找回寫作的樂趣，增加學生寫作的積極性。

而在訓練時，部分寫作能力相對較弱的學生無法在短時間內得到提高，所以針對此類學生，我們備課組要制定更詳細的分布訓練方法，如不同題材的素材搜集、片段描寫、中心升華等，從而拓寬學生的寫作層面，積累各種寫作題材。此外，過程性寫作教學應該貫穿整個初中寫作教學階段，不能半途而廢。要從初一起養成善于觀察生活、積累寫作素材的習慣，在平時的教學中增加過程性寫作教學的課時，讓學生形成敢于寫作、樂于寫作、善于寫作的良好習慣。

總而言之，“過程性寫作”在寫作教學中的實踐不但能讓教師注重寫作教學過程的創設;注重對學生寫作過程的每個環節的細致、具體的指導;也能讓學生注重在寫作過程中的全程參與和多形式投入，讓學生能夠再寫作過程的充分地體驗、記錄、展示、交流、反思、修改與提升。在今后的寫作教學中，仍需堅持通過“過程性寫作”教學，提高初中生敘事能力的教學方針。

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