我國幼兒教師知識的嬗變與評析

羅偉

摘要：教師知識是在實際教學情境中，教師為達到有效教學所具有的一系列經驗、知識與技能的總稱。我國幼兒教師知識結構經歷了從專業化階段注重自然教育和道德教育，到職業化階段重視兒童學習，再到專業化階段以兒童成長為導向。未來隨著學前教育內涵化發展的深入推進，在專業化后期，幼兒教師知識結構從關注教師的外顯知識到重視教師的緘默知識，從關注教師的專業知識到重視教師在教育現場的實踐性知識與教育智慧。

關鍵詞：幼兒教師?教師知識?嬗變?評析

一、知識的含義與研究意義

知識（knowledge ）是人在學習、實踐過程中所獲得的學問、經驗等。在柏拉圖看來，知識是經過確證的真實信念，因而知識是人們認識世界、改造世界的重要載體和工具。教育作為在轉化人的發展與社會發展之間這一矛盾中最重要、最有效的途徑，其中介轉化作用正是通過教師知識實現的。教師知識是在實際的教學情景中，教師為達到有效教學所具有的一系列經驗、知識與技能的總稱。因此，基于歷史視角分析研究幼兒教師的知識演進與嬗變對于我們了解當前幼兒教師知識的應然狀態有著重要價值和意義。需要指出的是，教師作為知識載體，所儲備的知識既有顯性的，也有隱性的;既有教師作為一般意義上社會成員的通識知識，也有服務于教師職能實現的專業知識。本文所指的幼兒教師知識指的是改善教師效能的專業知識，并且在表現形式上是一種已編碼的顯性知識。

二、前專業化階段：注重自然教育和道德教育的知識結構

前專業化時期幼兒教育還沒有從家庭教育中獨立出來，幼兒教師也還沒有作為一種專門的職業存在，因而所謂的幼兒教師知識只是一些模糊的、零散的以及綜合的經驗形態。在原始社會，受群婚制的影響，氏族成員穴居雜處，知母不知父，兒童屬于氏族公社。幼兒與氏族成員一起接受教育，甚至幼兒撫育機構是由一部分養老機構一并承擔的，即養老與育幼結合。因而原始社會的“幼兒教師”是由部分部落長老、年長者以及自然神秘知識的掌握者——巫來充當。“幼兒教師”知識內容表現為關于自然世界中的實踐性經驗以及對神秘力量的自然現象崇拜和部落禮節與禁忌、歷史與規范等。

在封建社會，幼兒教育也還沒有完全從家庭教育中獨立出來，“幼兒教育”還是主要由家庭教育來承擔。“幼兒教師”則由父母尊長、部分知識掌握者以及官吏扮演。“幼兒教師”的知識內容有：（1）關于兒童秉性認識。比較有代表性是關于人性中的性善、性惡與中性的爭論;（2）教育內容的知識：儒家的經典以及蒙養教育。封建社會的教育主要是道德教育，崇尚“孝、悌、忠、恕、仁、義、禮、智、信”的儒家核心思想。受此影響，在幼兒教育階段高度重視品德教育，如“蒙養無他法，但日教之孝悌，教之謹信，教之泛愛眾親仁”。當然在品德教育基礎上也進行一般意義上的文化教育。如潘子聲在《養蒙針度·原序》中說，古者教設庠序，必先以養蒙。故開首先令認字，使子弟耳目并用，詳其音譯，辨其句讀。（3）教育方法的知識：包括量資循序、遇物而教、因勢利導、習禮識字、導已歌舞、由博而約等樸素的教育方法經驗。

三、職業化階段：以兒童學習為導向的知識結構

近代以來，救亡圖存成為社會的主要價值訴求，在“師夷長技以制夷”的價值主導下，教育內容的學科性與工具性價值備受推崇。1903年我國第一所學前教育機構——湖北幼稚園的誕生標志著幼兒教師作為一種職業群體在社會分工中得到認可。但早期的幼兒教師依附于傳統的女學，教學內容也停留在《女誡》《教女遺規》等女學內容。隨著幼兒教師專業話語權逐漸擴大，幼兒教師的知識結構也擺脫了傳統女學束縛，增加了一般教學法知識和學科知識，包含有教育、圖畫、音樂、體操四門課程。1912年增加了手工課程，音樂改成樂歌。由于受到陶行知、陳鶴琴等留美教育大家的影響，幼兒教師知識構成從以日為師轉向學習美國。1935年《師范學校規程》在知識內容上拓展了教學的條件性知識，如衛生學、兒童心理、教育概論、法律、行政以及教育測驗與統計，同時還增加幼稚園教材及教學法的知識。在教學方式上，陶行知推行的“以朋友之道教人藝術或手藝者的藝友制”與陳鶴琴提倡的“教學做合一”課程模式都促進了幼兒教師的實踐性知識獲得。其后的幼兒教師知識結構多是在通識性知識和藝體方面的專業知識上增減波動。

新中國成立以后，幼兒教師的知識結構仍然遵循文化基礎知識、教育知識與藝體知識三大內容結構。從不同時期的幼兒師范學校文化課、教育課、藝體課設置的比較中我們可以看出，文化課程知識的比重較大，幾乎占到了一半以上，但整體處于下降趨勢（見圖1）。教育學方面的知識內容處于較穩定狀態，而藝體方面的知識和技能在不斷增加，這種趨勢一直維持到改革開放前。職業化時期幼兒教師的知識結構主要是以通識性的文化常識和專業性的授課技能為主，尤其重視集體授課教學。在積貧積弱的社會背景下，工具理性和“趕超”思維把幼兒學習作為幼兒教育的主要追求，因而幼兒學習簡化為文化學習和藝體技能的習得，這些訴求也相應反映到了對教師知識的要求上，制約了教師的知識結構。

四、專業化階段：以兒童成長為導向的知識結構

改革開放以來，隨著 “綜合主題教育”實驗開展和90年代以《幼兒園工作規程》出臺標志著從民間到政府對于兒童地位和兒童學習有了重新認識，也預示著幼兒園教育從傳統的授課為導向轉向以促進兒童成長為導向。在這樣的大背景下，人們發現原有的通識性知識與一般的教學法知識以及藝體技能知識不能很好地實現幼兒教育以游戲為基本活動和將教育寓于一日整體活動之中。以兒童成長為導向的幼兒教育將兒童置于學習的主體，為兒童創設條件，促進兒童的學習，因而不再需要僅僅據預先設定好的“教案”或“計劃”進行 “大一統”的集體教學的能手，而是需要我們的幼兒教師能夠觀察和理解兒童，獨立進行教育教學研究。基于此，對于兒童進行學習引導，促進兒童成長的教育條件性知識成為教師知識的重要內容。

2017年《幼兒園教師專業標準（試行）》規定幼兒教師應當具備幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識與通識性知識。其中幼兒發展知識則是促進兒童成長的重要保障，包括法律法規，促進幼兒全面發展的策略與方法，幼兒園教育的目標、任務、內容、要求和基本原則，以及各領域教育的學科特點與基本知識、環境創設、一日生活安排、游戲與教育活動等。隨著學前教育內涵化發展的深入推進，學前教育的復雜性與綜合性特色明顯，重視幼兒教師的專業自主發展（teacher autonomy）和自我更新（selfRenewal）已成為許多國家幼兒師范改革的共識。隨著后現代知識觀的影響加深，在專業化后期，出現了從關注幼兒教師的外顯知識到緘默知識的轉向，從關注幼兒教師的專業知識到重視幼兒教師在教育現場的實踐性知識與教育智慧的轉變，從而將幼兒教師置于一種生態、復雜、真實、綜合的情景中，促進教師不斷成長，因而只有向善向美的幼兒教師才能呵護兒童的美好童年。

參考文獻：

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