小學語文閱讀教學中發展學生抽象思維的策略探究

史斐斐

形象思維和抽象思維就好像人的雙腳，車的兩個輪子一樣，只顧一方便會讓其失衡，需要兩者兼顧。雖然小學階段學生是以形象思維為主，邏輯思維為輔，但教師仍然不能忽略學生邏輯思維能力的培養。小學是各種思想觀念和行為方式形成的關鍵時期，因此，此階段邏輯思維能力的培養也顯得尤為重要。

一、由感性認識入手，奠定抽象思維的基礎

感性認識是理性認識的前提和基礎，而抽象思維很大程度上建立在理性認識的基礎之上。對于尚處于小學階段的學生來說，感性認識是他們的興趣來源。烏申斯基曾說：“兒童是用形式、聲音、色彩和感覺思維的。”即兒童在進行思維的時候，經常是通過具體可感知的形象來進行的。因此，我們要充分利用學生的感性認識，也可以認為是在學生有了初步的形象思維的基礎上進一步發展他們的抽象思維，即我們如何利用直觀性來奠定他們抽象思維的基礎。

教材為學生從形象思維過渡到抽象思維提供了可能。小學語文教材中的文本多以記敘文為主，具有一定的形象性，但其中又包含著諸多智能因素。這就需要教師充分挖掘，指導學生自己去探索和發現這些因素，達到訓練邏輯思維的能力。例如，《將相和》一文中包含了三個故事，依次是“完璧歸趙、澠池之會和負荊請罪”。這三個故事相互聯系：澠池之會是完璧歸趙故事的進一步發展，而完璧歸趙和澠池之會的結果是負荊請罪的原因。故事層層遞進，包含著演繹推理的知識。學生在初步學完這三個故事的時候，在通過朗讀、想象和情感體驗中，他們能感知藺相如和廉頗這兩個人物形象的特點，有了一定的感性認識。此時，他們的形象思維達到了一定程度，因此，我們要在此基礎上有意識地引導學生找出這三個故事之間內在的邏輯關系。經過教師的引導，學生基本上都能自己概括總結出三者之間的關系，這對他們今后閱讀類似文學作品有著一定的啟發借鑒意義。

小學語文教材中的文本都是經典的文學作品，而文學一個很重要的特點是借助形象來思維，以語言為媒介，用情感打動人心。所以，我們必須充分利用感性知識，并在此基礎上進一步引導學生抽象思維的發展。

二、培養遷移能力，積極發展學生抽象思維

學習遷移是一種普遍存在的現象，它指的是一種學習對另一種學習的影響。這里培養學生的遷移能力來積極發展學生思維，主要指的是正面的、積極的遷移，它有利于培養學生發散性的思維能力、概括能力和類比能力等方面。筆者在教授新知識的時候會盡可能地提醒學生聯想之前學過的知識，一方面這是一種復習，是對舊知識的鞏固，另一方面這是在有意識地引導學生運用知識遷移的規律，在獲取新知識的過程中進一步發展抽象思維。

例如，《冬陽·童年·駱駝隊》一文，這是人教版五年級語文下冊的一篇課文，作者是林海音。而學生在五年級上的時候就已經接觸了林海音的文章《竊讀記》。在教授這篇新課文的時候，筆者充分調動學生的記憶表象，讓他們回憶《竊讀記》一文中的小女孩是個怎樣的形象，接著讓他們回憶《城南舊事》這篇著作，然后過渡到新知識的學習，引導學生思考作為《城南舊事》的序言，本文又呈現了作者怎樣的情感態度？如此一來，便把新舊知識自然地聯系在一起，也訓練了學生遷移和聯想的能力。又如，在講授《橋》這篇課文時，筆者提問學生從老漢指揮村民撤離的過程當中有何感受，這是一個怎樣的老漢？學生準確回答出“臨危不亂、鎮定、從容、冷靜”等詞語，但有個學生的回答讓筆者印象深刻，她說：“老漢讓她聯想起之前學過的課文《半截蠟燭》中杰奎琳的母親——伯諾德夫人。”當時大部分學生覺得一頭霧水，然后她說《橋》中的老漢在組織村民撤離的時候臨危不亂，十分鎮定，起到了一個穩定全局的作用;而《半截蠟燭》中的伯諾德夫人在面對德國軍官的搜索時也是很冷靜、不慌張，她的情緒對于穩定兩個孩子的情緒也是起了穩定作用。筆者立即給予這位學生充分地肯定和表揚。這不正是巧妙運用知識遷移后的結果嗎？其中包含了學生獨立的思考和類比聯系。若能一直有意識地進行訓練下去，學生的抽象思維能力必將得到極大發展。

三、進行強化訓練，提升學生抽象思維能力

閱讀教學中抽象思維的培養與提升，需要不斷地進行強化訓練，訓練分為口頭訓練和寫作訓練。

口頭訓練可在課堂上進行，用來檢驗學生抽象思維能力的水平。例如，人教版語文五年級下冊第22課《人物描寫一組》，本課的重難點是體會描寫人物的方法。學生對人物描寫方法還存在較為模糊的概念，此時，筆者把課文中人物的語言、動作、神態等集中到一起利用多媒體分別展示給學生觀看，讓他們自己總結概括，口頭說出這些人物描寫的方法。然后讓他們有意識地運用剛才概括出來的人物描寫方法描寫一個自己熟悉的人物。由文字所體現出的具體可感的人物形象中抽象概括出人物描寫方法，再將抽象的方法應用到描寫具體可感的形象中來，兩種訓練交叉使用，二者相互補充，相互強化學生的形象思維和抽象思維。

教師在對學生抽象思維水平有了初步的檢驗后，可布置難度適中的寫作訓練。簡短的寫作訓練，如上文提到的描寫人物，可放在課堂上開展;稍微復雜一點的寫作訓練則應放在課外進行。其次，題目要根據教材的重難點和學生的實際合理設計，富有創造性和啟發性，讓學生有一定自由發揮的空間，深淺適度，力求最大程度地調動學生的主動性和積極性。如，學完《將相和》一文后，我們總結出其中三個故事之間的內在聯系，以及課文是按照事情發展的順序來寫的，學生能概括出課文大意，并能理清課文的邏輯線索。當時恰逢春游過后，因此，筆者布置一項作業，讓學生模仿《將相和》的邏輯思路寫一寫自己春游中的故事。事實證明，經過有意識地訓練強化之后，學生的抽象思維能力有了很明顯的提升。如作文中的思路都很明晰，都能按照時間順序或者游玩順序來寫，層層遞進。同時，行文中也不乏形象思維的體現，如表達自己的心情、想象等內容。將形象思維和抽象思維二者綜合運用到一起，使文章富有情感的同時又給人清楚毫不混亂的感覺，這也是抽象思維能力提升的一個重要表現。

總之，小學語文閱讀教學的目的不在于教會學生機械性地解剖一篇文章，而在于傳授一些知識，教給學生一些方法;不在于讓學生純粹性地應對考試，而在于通過閱讀教學發展他們的多種思維能力，并將此運用到日常的學習和生活當中。小學階段學生雖然以形象思維為主，但抽象思維的培養也十分重要。教師應積極在閱讀教學中發展學生的抽象思維，使他們具有初步的邏輯思維能力，并能學以致用。這是語文課程新標準的要求，也是促進學生和諧發展和形成良好個性和健全人格的需要。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]普長德.談學生思維能力的培養[J].學術論壇，2010（4）.

[3]高秀芝.小學語文閱讀教學與形象思維的培養[J].現代中小學教育，1991（5）：57-59.