對話：實現課堂教學的有效變革

嚴金星

摘要：當前數學課堂中，學生的學習大多還是單向的，沒有傾聽、對話與交往。為此，筆者提出有效的教學要引導學生與文本對話，要促進學生與他人對話，要幫助學生構筑與新的自我對話，從而實現課堂教學的有效變革。

關鍵詞：教學 對話 有效

所謂學習，是與作為教育內容的對象世界的接觸與對話；是與在此過程中發展的其他學生的或教師的認識的接觸與對話；是與新的自我的接觸與對話[1]。即，學習是通過認知的實踐、交往的實踐和自我內在的實踐這三種對話性實踐而完成的，這就是所謂的“學習的三位一體論”。在課堂教學中，筆者積極踐行“學習的三位一體論”，引導學生展開“三重對話”，實現課堂教學的有效變革。

一、有效的教學要引導學生與文本展開對話

佐藤學認為：學習的第一重對話，是同客體的對話，這種對話是認知客體并把它進行語言化地表述[2]。在這種對話過程中，學生直面抽象的概念、原理和結構，從事具體的觀察、思考、實驗和操作等，建構客體的意義世界并且構筑結構化的控制關系。例如：教學《倍的認識》時，在導入新課后，教師就給出如下的閱讀提示，讓學生圍繞閱讀提示自行閱讀教材文本。

仔細閱讀課本50頁，并完成以下兩件事：

1、讀一讀，想一想：為什么說紅蘿卜的根數是胡蘿卜的3倍？

2、圈一圈、填一填：找出白蘿卜與胡蘿卜的關系。

（教師指導學生看書自主獲取知識，組織學生同桌交流閱讀成果，然后指名讓學生匯報自己的收獲并質疑問難。）

匯報環節如下：

生1：因為胡蘿卜有2根，紅蘿卜有3個2根。

師：書上是怎樣讓我們一眼看出紅蘿卜有3個2根？請你過來圈一圈，大家跟著一起數有幾個2根，好嗎？

師：為什么要2根圈一圈呢？

生2：因為一份是2根。

（學生同桌互說：為什么紅蘿卜的根數是胡蘿卜的3倍？）

生3：白蘿卜的根數是胡蘿卜的5倍，因為白蘿卜有5個2根。（讓學生在白板上邊圈邊說）

師：看來大家通過看書和交流已經學到了關于倍數的不少知識，那么如果胡蘿卜還是2根，白蘿卜是8根、12根呢？如果白蘿卜是30個2根，100個2根呢？……你發現了什么？

（接著教師改變胡蘿卜或白蘿卜的根數，讓學生逐一說說“白蘿卜是胡蘿卜的幾倍？”，再引導學生觀察比較）

在這個片段中，教師通過有意識、有目的地引導學生閱讀數學課本，促進學生與文本對話，然后再通過“組織學生匯報交流與質疑問難”這一連串的語言性實踐，使他們對課本中的數學內容有更加深刻的理解。

二、有效的教學要促進學生展開與其他學生或教師的對話

佐藤學認為：學習是在同他人的溝通這種對話的社會過程中實現的。一切的學習都是蘊含了同他人之關系的社會性實踐[2]。課堂里的學習是在師生關系與伙伴關系之中實現的。例如：在教學《分數大小比較》時，教師直奔主題，然后展開師生、生生間的對話。

師：你認為比較分數的大小有哪幾種類型？

生1：分母相同的分數比較。

生2：分子相同的分數比較。

生3：分子和分母都不相同的分數比較。

師：想一想這三種類型分數分別是怎么比較大小的？為什么這么比較？。（小組討論，指名匯報）

生4：分母相同的分數，分子較大的分數大，如5/7>4/7。

生5：同分子的分數，分母較小的分數大。如1/8>1/9。

生6：分母和分子都不相同的分數，要先通分，變成同分母分數，再比較大小。如：4/5和6/7，......。

師：那么，誰能說說為什么這么比較的呢？

生7：分母相同的分數，分數單位相同，分子大的分數包含的分數單位就多，所以分子大的分數就大。

生8：分子相同的分數，分母小的分數說明平均分的份數少，那么其中一份就大。（有部分學生兩眼茫然、似懂非懂。）

師：能舉個例子說明嗎？

生8：比如，有同樣多的一袋糖，平均分給8個人吃和平均分給9個人吃。當然是分給8個人時每人得到的糖多。（剛才似懂非懂的同學也開始不停地點頭，老師表揚了生8，并準備進行小結。）

生9：我覺得分母和分子都不相同的分數，不一定都是先通分再比較，有時候要先約分再比較。如4/6和1/3，......。

生10：我覺得分母和分子都不相同的分數，不一定要先通分或約分再比較。如4/5和6/7，因為4/5比單位“1”少1/5，而比單位“1”少1/7，因為1/5>1/7，所以6/7>4/5。（師生共同為他鼓掌）

生11：分母和分子不相同的分數，還可以化成同分子的分數再比較。如：2/7和3/8，......。

師：針對剛才四位同學提出了比較分母和分子都不相同的分數的方法，你們有什么話想說？

生12：能約分的要先約分再比較，這樣會更簡便。

生13：如果先約分再比較，我認為化成同分子分數再比較，更簡便。如2/9和3/11，化成6/27和6/22，比通分成22/99和27/99，數字顯得小，因此更簡便。

生14（針對生13的觀點進行質疑）：既然先化成同分子的再比較更簡便，那么為什么課本上都講先通分，再比較呢？

在以上片段中，通過師生、生生間精彩的對話，學生把自己對“分數大小比較”的感性經驗表述出來，使同伴們具體、清晰地區分比較分數大小的不同類型和多種方法。在這個過程中，學生們把課本中結構嚴謹的規則轉化為與自己頭腦中的知識結構相適應的、便于學生長久儲存和隨時提取的知識。這樣不僅可以使學生的思維更開闊，而且可以激發起學生學習數學的動機。

三、有效的教學要幫助學生構筑與新的自我的對話

佐藤學認為：學習者要建構客體的意義，構筑同世界的關系，同時要通過自我內在的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經驗[2]。例如：在教學《打電話》時，教師就組織學生通過“自我探索”，實現自己的析出、解體與重建的活動。

師：同學們幫助張老師解決了打電話的問題，回憶一下。我們在解決這個問題時都采用了哪些方法？

生：一個一個通知，分組通知，全員參與通知。

師：面對這幾種方法，我們怎么做的？

生：選擇最佳方法。

師：這在數學上叫擇優。

師：在研究方案時我們采用了哪些方法？

生1：畫圖、列表

生2：擇優

生3：觀察、找規律

......

在這個回顧、反思、歸納研究問題的方法的過程中，教師通過引導學生進行“語言性實踐”，幫助學生積累運用數學知識研究問題、解決問題的經驗，感受幾何直觀在解決問題中的作用，體會運籌、優化的數學思想，實現自身認知結構的“同化”和“順應”。

總之，學習是建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關系的活動。因此，教師應該做一個好的聽者和理解者，充分尊重每一個學生認知與表達的個體性，努力促進“對話性溝通”的形成，開拓課堂語言的多樣性與層次性，實現課堂教學的有效變革。

參考文獻：

[1] [日]佐藤學.學習的快樂—走向對話[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2] [日]佐藤學.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變[M].北京：教育科學出版社，2014.