引導學生在深層次閱讀中把握文章主旨

廖汝燕

摘要：閱讀教學在初中語文教學中占據著重要位置，教師應引導學生明確在深層次閱讀中把握文章主旨的重要性，掌握幾種重要的把握主旨的方法，以期在閱讀教學中通過深究文本主旨，更好地培養學生的思維能力，拓展思維空間，提高思維品質，提升語文素養。

關鍵詞：深層次閱讀 把握文章主旨 初中語文

《初中語文新課程標準》明確提出：閱讀是學生“搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的主要途徑”，可以說，閱讀教學是語文教學中最為重要的部分，而主旨更是一篇文章的精華所在。只有讓學生在閱讀中深入地理解文本，抓住文本的要旨，才能讓學生“獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。在閱讀教學過程中，教師要充分發揮引導者和組織者的作用，盡量讓學生直接與文本對話，點撥和引導學生，抽絲剝繭，找到文章的主旨，這樣才能抓住文章的靈魂，對于深入理解文本大有裨益。而突破了此難點，以后學生在做閱讀理解時遇到的諸多問題也就能迎刃而解了，進而還可延伸拓展到寫作教學，突破寫作難點，幫助學生寫出中心明確、立意深遠的好文章。閱讀教學達到了這樣的目標，才是真正實現了高效閱讀，才能真正有助于提高學生知識與能力的結合，才能真正提高學生鑒賞文學作品和寫作的水平。

閱讀教學中要引導學生于深層次閱讀中把握文章主旨，首先教師要轉變固有觀念，其次，教師要引導學生認同深究主旨在閱讀中的重要作用，然后激發學生興趣，引領學生去深入探究主旨。

一、更新教育教學理念，明確引導學生把握文章主旨在閱讀教學中的重要性

傳統語文教學中，雖重視主旨的重要性，但往往不注重引導學生，常常是劃分段落、歸納段意、總結中心思想，這三步完成，一篇課文就上完了，簡單粗暴地解讀文本，完全是灌輸式的，既不尊重學生的個體體驗，也不遵循學生身心發展和語文學習的規律，使學生完全喪失了對文本的探究興趣，只剩下被動的接受。有的老師片面看重對文本詞句的賞析，忽視了對文本的整體感知與解讀，尤其是在文言文教學中，很多老師更是重字、詞、句的學習，而輕視對主旨的探究，這樣的閱讀教學，會使學生產生錯覺，認為探究主旨不重要，還費時費力，最后聽聽老師的總結就可以了，完全喪失了探尋主旨的興趣。這兩種閱讀教學的方式，都既不利于培養學生分析、解決問題的能力，也扼殺了學生獨特的感受、體驗和理解，而欣賞文學作品，能領悟其內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示，是非常重要的生命體驗。作為教師，我們要想上好閱讀教學，首先必須認真研讀新課程標準，轉變自己的觀念，認識到指導學生把握文章主旨在閱讀教學中的重要性，這是第一步，也是最重要的一步。

二、引導學生明確深究主旨在閱讀中的重要性，激發其探究的興趣

只有教師轉變了觀念，才能在閱讀教學中有意識地加大分析文章主旨的力度，并做有效的引導。初中學生在課內及課外閱讀中，常常犯一個錯誤，就是過于追求故事情節，或僅僅對文本中的某個片段感興趣，對人物的評論也常常停留在好與壞這樣標簽式的簡單層面上，忽視對文本的深入探究，往往囫圇吞棗，食而不知其味，完全不理解文章的主旨，也不知道作者要表達的思想感情是什么，這樣淺層次閱讀的結果就是“入寶山而空手歸”。而課內閱讀更是如此，很多優秀的文章，因為學生覺得故事情節不夠吸引人，而喪失了閱讀的興趣，更遑論去深究主旨了。要糾正學生的錯誤觀念，教師就需要引導學生去深入理解文本，于層層分析中步步深入，探幽尋勝，得到探究主旨所帶來的獨特愉悅體驗，這樣，學生慢慢就會培養起認真閱讀的好習慣，激發探究文本主旨的興趣，同時也會深入地思考，將文本閱讀與自己的生命體驗相融合，長此以往，終將汲取精華，滋養心靈，營養人生，受益終身。否則，語文課將變成肢解文本課，學生只能得到一些膚淺的體會和零碎的所謂“欣賞、寫作技巧”，那就完全與語文教學的初衷背道而馳了。

三、由具體案例深入了解把握主旨在閱讀教學中的作用和意義

《現代漢語詞典》中對主旨的解釋是“主要的意義，用意或目的”，也就是說，主旨是文章的寫作目的，或者是作者思想感情的表達。在絕大多數文章中，作者在揭示文章中心的同時也在表達自己的感情。例如韓愈的《馬說》，作者在文中說到了千里馬的悲慘遭遇（只辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間），千里馬被埋沒的原因（食不飽，力不足，才美不外見），加之食馬者的愚妄無知（執策而臨之，曰：“天下無馬”），凡此種種，表達了對千里馬的同情，對食馬者的不滿，但是文章的主旨在最后一句話中才表現出來：“嗚呼，其真無馬邪？其真不知馬也?！弊湔嘛@志，千里馬與人才統一起來，才彰顯出文章深刻的主旨：借千里馬的不幸遭遇，表達對統治者埋沒、摧殘人才的不滿與憤懣之情。讀文至此，學生對文章主旨和感情都理解了，但對主旨的挖掘，還應繼續拓展延伸：這種現象僅是韓愈生活的時代特有的現象嗎？如果你是千里馬，如何才能脫穎而出？如果你是食馬者，你將如何對待千里馬？如果你是伯樂，你將如何更好地去發掘千里馬？如果你不是千里馬，是否就沒有自己的存在價值了呢？這樣由主旨生發開去，打開學生的視野，讓學生不僅與文本、與作者對話，同時參與到作者的生命體驗中去，并在更廣闊的社會時代背景中去深入思考，形成自己的價值取向和價值判斷，這樣的閱讀教學才能夠激發學生的興趣，也才是有價值和有意義的。

相反，如果不注重對主旨的深入探討與挖掘，對文本的解讀就會停留于表面的膚淺狀態，甚至于完全歪曲了文本的主旨，不僅不能提升學生的語文素養，還會給學生帶來一些負面的影響，在閱讀教學中有不少這樣的例子。

一位教師在教學《背影》時，設計了如下問題：父親在什么地方送我？父親為我買了什么？父親在什么地方買的橘子？父親臨走時交代我什么？等等。這一連串的問題都是基本信息，沒有思考的價值，沒有思維的容量，這樣的問題，不能引起學生的思維沖突，這樣不注重抓住主旨去教學，不僅浪費了寶貴的課堂時間，也不能帶給學生認知能力的提升、思維品質的改進。

還有一種教學是教師本身缺乏對文本的正確解讀，不能明確文本主旨的意義，以至于發生了導向性的錯誤。如一位教師在教學《愚公移山》時，設計的主體環節就是討論愚公愚不愚，最后得出的結論是：愚。證據是：愚公為何不搬家？移山不是破壞了生態環境嗎？愚公的做法不可取，智叟才是有智慧的。這樣解讀文本，既可笑又可怕，可笑的是，教師連文章最基本的寓意都弄不清楚，完全抓不住主題?？膳碌氖墙處熗崆宋谋镜膬群瑐鬟_給學生完全錯誤的信息?！队薰粕健肥恰读凶印分泻苡忻囊黄⒀?，借這個神話故事，要傳遞的是一種堅韌的精神和品質，今天教學這篇課文，是要讓學生了解和感受中華民族的優秀品質，并傳承下去。這位教師這樣解讀文本，看似有獨特的見解，但實際上既糟蹋了優秀的傳統文化，又對學生的思想造成了不良的影響。

上述兩種錯誤，根源都在于教師對閱讀教學中把握文本主旨的重視程度不夠，以致造成教學中的膚淺性和隨意性，這種錯誤的導向一定要注意避免和糾正。

四、引導學生在深層次閱讀中把握文章主旨的主要方法

1.抓住文本中關鍵字詞深究主旨

教學《桃花源記》一文時，在學生對文章有了整體感知后，可以引導學生關注三個句子：a.男女衣著，悉如外人。b.率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔。c.不足為外人道也。這三個句子中都有一個共同的詞——“外人”，可以譯為“桃花源以外的人”。但是這三個詞是有著細微的區別的，陶淵明寫作《桃花源記》時已經是晉朝，所以a句中的“外人”應該是指晉朝人。b句中提到秦朝末年，桃源人因躲避戰亂進入桃花源，所以句中的“外人”應是秦時人。c句中桃源人不希望漁人出去后向其他人提起他們，此句中的外人應當是晉朝人，所以三個句子中“外人”的含義并不相同。也就是說，桃源人進入桃花源后，時間停滯了，戰亂消失了，本為躲避秦時戰亂而來，現在秦朝早已滅亡，桃源人卻不愿出去，甚至怕外面世界的人知道桃花源的存在，這只能證明一個問題：此時外面的世界并不太平，甚至比秦末時有過之而無不及。陶淵明借此含蓄地表達了對當時戰亂頻起、民不聊生的社會的不滿。而a句中提到桃源人的衣著，時間過去了幾百年，他們竟然與晉朝人的衣著一樣，令人匪夷所思。文章結尾又提到南陽劉子驥尋桃源未果，“后遂無問津者”。這二者聯系起來，作者其實在暗示讀者：桃花源是一個虛構的、并不存在的地方，只不過借此表達了一種對和平安寧的生活的向往，對理想社會的憧憬罷了。

解讀《桃花源記》，抓住“外人”這個關鍵詞，層層分析，我們就弄明白了作者的寫作意圖，也明白了作者欲說而不能說的潛臺詞，用這種抓關鍵詞追尋主旨的方法，可以充分調動學生的探究興趣，培養提高學生的思維能力，同時也感受文本的含蓄之美。

這種通過抓關鍵詞來探尋主旨的方法，適用于一些主旨比較含蓄的文章，關鍵詞其實也就是文章的題眼。再比如《孔乙己》，文中數次提到“笑”字：“只有孔乙己到店才可以笑幾聲”“引得眾人都哄笑起來”“便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了”。這個“笑”字伴隨他一同出場，又一同走出人生的舞臺。抓住這個“笑”字，引導學生深入思考、分析，就可以找出文章的主旨了。

2.抓住文本中關鍵句子深究主旨

《故鄉》是魯迅先生膾炙人口的名篇，文章的主旨是多義的、深刻的，主要包括三個方面：（1）描繪了當時農村破敗衰微的慘狀，對封建勢力的壓榨剝削、帝國主義的入侵掠奪、官僚資本主義的統治壓迫，做了無情的揭露與批判。（2）對廣大農民備受剝削壓迫的悲慘命運表示同情。（3）表達改造舊社會、創建新生活的強烈愿望與堅定信念。

第一、二兩個方面，在故事情節與人物性格命運的描述之中已表達出來，學生比較容易理解。第三個方面表達得比較隱晦，需教師引導學生去分析才能得出，解決這個問題可以抓住兩個關鍵句子。第一個句子是“我知道我在走我的路”，表層意思是說“我帶著全家人在回到我謀食的異地”，實際在暗示我所走的路不同于閏土的辛苦麻木的路，也不同于楊二嫂的辛苦恣睢的路，作者對閏土和楊二嫂的生活是持否定態度的，雖然作者現在所走的這條路辛苦輾轉，顛沛流離，但是在這過程中才能尋找到創建新生活的路，盡管暫時還沒有看到那美好的主活，但作者堅信那一定是存在的。另一個句子是結尾富有哲理深意的話：“這正如地上的路，其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”，暗示創建新生活的路，現在還少有人走，但是未來會有越來越多的人加入其中，比如像宏兒，水生等，我們和我們的后代一起來創建新生活，大家一起披荊斬棘，必定會走出一條康莊大道。教學《故鄉》，通過這兩個關鍵句子，就可以啟發學生去發現文章的主旨，更深入理解作品的內涵。

抓住文本中的關鍵句子來深究主旨，易于操作，適合大多數文章，是一種行之有效的方法。

3.通過分析文本的表現手法把握主旨

文章的表現手法很多，比如對比，象征，反復等等。下面以對比為例具體說說如何把握文本主旨。

英國漫畫家、作家比爾博姆的《送行》，很多學生初讀時，完全不知道作者要表現什么，而利用抓對比來深究主旨的教學方法，可以輕松幫助學生把握文本主旨，突破教學難點。

文中共寫到了兩種送行，或者說三次送行。第一在家里，我們為朋友餞行，結局是完美的;而第二天我們去車站為朋友送行，結局卻是尷尬無比的。家里送行與車站送行，形成了鮮明的對比，由此可得出結論：只要有真情實感即可，不需要繁文縟節。

第二處對比是我們在車站送朋友的失敗，與勒羅在車站送陌生小姐的成功形成了對比，在這個對比過程中，可以引導學生明確這樣幾點：a.滿足別人的要求，即給予別人需要的就能成功;b.及時了解別人的要求，即抓住商機（機遇），就能成功;c.付出并表達出真情才能成功，即成功需要付出真情。另外，在這組對比中，我們還可以從勒羅為陌生小姐送行中感受到，資本主義社會中人與人之間的關系是冷漠的（陌生小姐需要花錢雇人才會有人為她送行。），也是虛偽的（勒羅送行時確實表現出了真情，但這種真情是短暫的，當列車開動以后，幾分鐘之內，他就完全擺脫了送行時的悲傷，這種“真情”是職業化的，是逢場作戲。）

第三處對比是我與勒羅的對比。我是事業的成功者（我是個戲劇評論家，每周都有文章發表），勒羅是事業的失敗者（被劇院解雇了）;但在送行方面，我是失敗者，勒羅是成功者，因為他在車站找到了屬于自己的舞臺。從這組對比中，我們可以得出結論：一個人只有找到合適的位置才能成功;失敗是暫時的，天生我才必有用。

引導學生找到這三組對比，并逐一進行分析，就會發現這篇文章的主旨是多義的，這也是造成學生一開始看不懂文本的最主要原因，所以分析對比手法，是幫助學生迅速理解作品主旨的好辦法，這種方法適用于分析有一定難度的文本，像《范進中舉》，魯迅的《雪》等。

象征和反復的手法對于把握主旨也有很大的作用，如學習《白楊禮贊》時，就可以重點分析象征手法的運用;學習《周總理，你在哪里》這首詩時就可以通過反復手法來探究主旨。

除了以上所說的幾種方法以外，還有其他的方法可以探究主旨。 比如說學習《小石潭記》時，就可以通過作者先樂后憂、先喜后悲的感情變化來把握主旨，在此只重點介紹上述的三種方法，其他的就不一一贅述了。

綜上所述，閱讀教學在初中語文教學中占據著極為重要的位置，而引導學生把握文本主旨，又是閱讀教學中最重要的環節之一。閱讀教學，“可以培養學生良好的讀書習慣，提高學生的人文素養和科學素養，培養學生創新能力、良好的個性和健全的人格，形成積極的人生觀和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣?！遍喿x就是與許多高尚的靈魂對話，可以通過把握文本主旨，讓學生結合自己的知識與經驗，來欣賞作品的美學價值，領悟作品的內涵，從中獲得人生有益的啟示。

因此，閱讀教學不能局限在僅僅為了完成語文學習的任務，更主要的是提升學生的語文素養，使他們不斷地通過閱讀，在探尋、把握文本主旨的過程中，逐漸變得眼光更犀利，思想更深邃。蕭伯納說過，你不能教會一個人什么，唯一能做的是幫助他們自己去發現。教師用行之有效的方法幫助學生發現文本主旨的過程，就是在幫助學生打開一扇扇思想的大門，就是把文本的精華內化為學生的綜合素養的過程，如此，閱讀教學最重要的目的也就實現了。

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