文言文教學中思維課堂推進的方法探尋

付嬙

語文思維課堂以關注學生的思維深度和思維鏈的建構為教學目標。教師要始終把學生思維的發展擺在核心位置，通過問題鏈的設置，一步步啟發學生的思維，推進其思維向縱深發展。在文言文教學中，傳統的教學模式比較重視逐字逐句的解釋，常常忽略了文言文作為文本的閱讀價值。學習文言文，同樣也應該關注文本之間的內在聯系。教師可以通過“文言合一”的教學方法，在解讀文本時落實字詞句的意思，同時關注學生在學習過程中的思維推進，幫助學生建構思維鏈。如何在文言文教學中有效培養學生的思維能力？本文以《湖心亭看雪》教學為例進行具體探究。

【教學實錄（節選）】

1.吟誦——感悟

2.奇景——癡行

教學目標：賞析雪后西湖的奇景和作者游湖的雅趣。

師：讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色？

生：朦朧之景，從“霧凇沆碭”中可以讀出。冰花彌漫，美麗而朦朧。

生：奇妙之景，天地萬物，白茫茫一片，只看到影子、長堤、湖心亭、小舟而已，但這些景物組合起來有種奇妙的感覺。

師：大家分析得很好，我們一起來讀讀這段描寫景物的句子。

（生讀）

師：老師覺得這段文字，一不簡練，二是用詞不準確，我大膽作了修改，請大家比較一下哪種更好。

（PPT出示：霧凇沆碭，天云山水，上下一白。湖上影子，惟長堤一條、湖心亭一座與余舟一艘，舟中人兩三個而已）

生：我覺得課文寫得更好。文中的“天與云與山與水”這句話，“與”字是說天、云、山、水是渾然一體的，“上下一白”，難以分辨。當時應該是銀裝素裹，白茫茫一片。去掉了“與”字，就失去了這種感覺。

師：你對語言的感知力很強，能把這種感覺讀出來嗎？

（生讀）

生：“痕、點、芥、粒”這組量詞給我的感覺是一個比一個小。作者的視線在移動，景物在變化。

師：你的想象力很豐富，畫面感很強。那么，“芥”是什么意思呢？

生：芥，草芥，像小草一樣。這里，作者好像也成了畫面中的景，他已經癡迷陶醉在這雪景中，好像與天地萬物合為一體，物我兩忘了。

師：你已經走進了作者的心里，體悟到他的感受了。

生：芥，讓我感受到人像草，像浮萍一樣，漂浮在湖面上。天地間白茫茫一片，而人呢，就顯得格外渺小了。這讓我想起了蘇軾的“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”。

師：你已身臨其境了。張岱的好友鄧豸佳在《西湖夢尋序》中如此評論：“其一種空靈晶映之氣，尋其筆墨，又一無所有。為西湖傳神寫照。”這一股空靈晶映之氣，已經彌漫在我們的教室中！

師：第一段中，除了景物描寫，還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷？

生：“大雪三日”，可見雪之大之多;“更定”，是晚上八點左右。這樣的天氣還要在晚上外出賞雪，可見張岱的癡迷。

生：“絕”和“獨”。人鳥聲俱絕，萬籟俱寂，還要獨自外出賞雪，更可見作者的癡迷。

生：“擁毳衣爐火”，天氣如此寒冷，還有如此雅情雅致，也可見作者的癡迷。

師：大家分析得很對。那么，請同學們一起癡迷、陶醉地讀第一段。

（生讀，教師板書：癡行——物我合一）

3.癡情——知己

4.癡心——故國之思、離黍之悲

一、問題設置

問題的設置除了應與前后問題構成層次分明的思維鏈之外，每一個問題本身也應具有思考的空間，能構成獨立的思維場，引導學生形成完整的邏輯線索。

在本課例的“奇景——癡行”部分，教師設計的問題一“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，是整堂課思維鏈的重要一環。本堂課的教學目標之一為“深人體會作者情感”。為實現這一目標，教師從學生的已知（或者是學生已初步了解的問題）出發，設計了構成思維鏈的四個環節：1.吟誦——感悟;2.奇景——癡行;3.癡情——知己;4.癡心——故國之思、離黍之悲。其中的“奇景——癡行”環節上承學生的已知“吟誦——感悟”，下啟學生須探究的內容“癡情——知己”，起到了很好的橋梁和紐帶作用，將學生的思維過程串成了—個有機的、循序漸進的整體。

同時，“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問題本身就創設了思考、品讀的思維場，為學生提供構建完整邏輯線索的問題指引。這一點，我們從課堂上學生思維的生成過程、內容及維度就能夠看出。對于此問題的回答，學生的思維首先是停留在整體感覺上，無論是“朦朧之景”，還是“奇妙之景”，仍是停留在淺層次的感悟上，籠統且表層;進而，在教師的引導下，學生開始關注具體的詞語和寫法，關注點開始向文本的細節處延伸，思維開始觸及作者的觀察角度和寫景角度;最后，學生的思考“癡迷陶醉在這雪景中“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”，已經超越了籠統模糊的淺層次的感受和對于詞語寫法的分析，上升到對于作者情感的深層次體驗了。

綜上所述，此部分的主問題本身具有思維張力和思考的空間，因而才能引導、激發學生多層次、多角度的思考，進而促進學生思維鏈的形成。

二、環節推進

教學環節的推進應該遵循循序漸進的原則，從學生的思維起點出發，逐層深入，不斷給學生新的思維興奮點。

從教師在第二部分的引導追問上，能清晰地看到其基于“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問題所構建起來的逐層深入的思維鏈。教師圍繞“癡迷西湖景色”的主問題，設計了三個環節：（1）對比品析原句與改句;（2）指導朗讀，品析意蘊;（3）煉詞煉句，深入理解作者的“癡迷”。三個環節循序漸進，幫助學生整理出清晰的邏輯線索。

“對比原句與改句”環節，是在學生對張岱癡迷的西湖景色有了籠統印象的基礎上進行的。教師的引導，將學生的籠統印象聚焦到對比文段中幾個具體的詞語和標點符號上，學生對西湖景色的整體評價由“朦朧”“奇妙”上升到“銀裝素裹，上下一白，渾然一體”等更為具體的感受，將思維向前推進了一步。

“指導朗讀，品析意蘊”環節，教師指名學生有感情地朗讀相關文段后，引導學生從具體的字詞人手，深入體會畫面的特點和作者的情感。這時候，學生的關注點和思考點就開始由整體的印象深入到具體的景物，進而細致到具體的寫法和作者的情感。無論是對作者視線移動的把握，還是對作者“物我兩忘”心境的理解，顯然都是在學生整體印象上的深入推進。

“深入理解作者的‘癡迷”環節，教師提供了張岱好友鄧豸佳《西湖夢尋序》中的評論后，問“還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷”，引導學生將關注點由白描的句子延伸到全篇。對白描寫景的深入品讀，加上張岱好友評論的烘托，當學生放眼于全文的時候，文字帶給學生的沖擊力，就會超越單純作為閱讀者只是客觀地關注文本寫法和情感的范疇。學生由文本的“旁觀者”變成了作者的“共鳴者”。

通過以上三個環節，學生對文本的認識由籠統的印象，到具體的感受，再到具體寫法和作者細膩的情感，最終形成與作者在情感上的共鳴。學生不僅對文本的理解和作者情感的體悟越來越深刻，思維也隨著研讀、討論的進行變得越來越深刻。

三、巧搭腳手架

語文思維課堂上每一個環節設計的問題，目的不一定是要尋求問題的最終解決，而是要在由問題營造的思維場中，讓學生的思維能力得到鍛煉和提升。因此在問題的討論過程中，教師應該給學生提供合適的材料、正確的方法和路徑，搭好解決問題的“腳手架”，將教學指向學生的思維發展。

在本課例中，教師由學生對西湖景色的整體印象這一思維起點出發，最終達到與作者產生共鳴、深刻理解其對西湖景色的“癡迷”的目的。在教學過程中，教師著眼的并不是學生對一個個問題的解決，而是學生思維能力的鍛煉和思維層次的逐層深入。為此，教師搭建了思維過程的“腳手架”，引入促進學生思維的資料，幫助學生深入思考。

教師修改文段的目的在于引導學生將關注點轉到對西湖描寫的文字細節上來，明確文本品析的方向和方法，聚焦學生的思維;指導學生朗讀，是在學生思維仍然停留在整體印象層面時，利用有聲語言帶領其更為深入地自主品析，轉變思維方向;引入張岱好友鄧豸佳的評論，既是為了由關注局部景物描寫過渡到全文品讀，也是為了營造品讀的氛圍，提供品讀的方法，促進學生的思維成長。

四、引導學生思維的方向和層次

對于教師所設計的問題，學生有可能出現思考點遠離思維鏈的情況。對此，教師要及時介入，提供明確的思維方向和合理的思維層次，引導學生進行有效思考，形成緊貼思維鏈的思維成果。如果任由學生圍繞某一話題自由發揮，勢必會影響課堂思維的效率。畢竟，思維課堂關注的是學生思維的深度和思維鏈的建構。

在本課例中，教師提出問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”后，學生的思考處于淺層次，感受也較為籠統。此時教師讓學生齊讀描寫西湖雪景的句子，既是對之前學生思維的及時且自然的收束，又帶領學生通過有聲朗讀的方式再現文本，使學生的思維沒有發散開去，而是及時地回歸文本。

齊讀結束之后，教師又適時地引入自己修改的句子，在對課文原句與改句進行比較的過程中，學生自然地將關注點放到了詞語的比較上。教師由此順利地完成了對學生思維的方向引導，提高了學生的思維效率。