生態視角下中外合作辦學中英語教學的困境和出路

陳瓊

摘要：中外合作辦學項目中的英語教學現如今面臨重重困境，以至于嚴重影響了項目的良性和可持續性發展。本文從生態教育學的角度出發，剖析英語教學所面臨的生態困境，并探討該如何建立生態型的師生關系、優化生態型的教學內容、樹立生態型的教學目標以及設置生態型的教學評價方法和標準等以創建一個生態型、良性循環發展的英語教學體，保障中外合作辦學項目的成功。

關鍵詞：生態教育學;中外合作辦學;英語教學;困境;出路

一、引言

近年來，中外合作辦學項目蓬勃發展，成為我國高等教育一個不可或缺的部分。此類項目旨在培養具有國際化視野的中國人才，同時也幫助中國高校教育吸取外方教育合理的因素以完善自身的不足。由于中方院校合作的對象通常是英語為母語或官方語言的國家，學生的大量專業課程使用全英語或中英雙語授課，此外部分學生將在第三或第四學年赴合作方國家學習和生活，這些無疑對學生的英語水平和英語教學的質量提出了更高要求，可以說英語教學質量的優劣直接關系到合作辦學項目的成敗。

同普通大學英語教學一樣，中外合作辦學中的英語教育現也面臨諸多問題，“耗時低效”、“啞巴英語”、“小學生級別的英語作文”等現象在此類合作項目中大量存在，雖然很多中外合作項目也在積極引進理論進行英語教學改革，如認知主義理論、建構主義理論等，但這些理論更多側重于老師教和學生學之間的關系，并沒有對除了兩個教學主體以外的其它因素進行詳細的分析。1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯.克雷明在其著作《公共教育》中提出了“教育生態學”的理論，該理論將教育看作是由多個生態因子相互作用形成的一個生態圈，生態圈的各個因子不斷運動、互相影響，構建了一個平衡一失衡‘再平衡的循環關系[1]。本文欲從生態教育學的角度出發剖析當前中外合作辦學項目中英語教學面臨的困境，并探索出路，以期為實現英語教學的生態化做出些許努力。

二、中外合作辦學中英語教學的生態困境

生態教育學將教師、學生、教學方法、教學評價、教學內容以及教學環境等看成是單獨的、但又互相影響的生態因子，只有當各個因子處于平衡狀態時才能取得可持續性發展。中外合作項目下英語教學中各個生態因子自身的失衡.及與其它因子關系的失衡使得教學效果大打折扣，無法達到合作辦學培養人才的真正目的。這些失衡主要體現在以下幾個方面：

（一）課堂生態主體自身的失衡和相互間的失衡

英語教師和學生構成了生態英語課堂的兩大生態主體，而在中外合作辦學項目下，英語教師這一生態主體可以繼續細分為中方英語教師和外方英語教師。兩大主體相互影響和作用，是英語教學生態圈里重要的生態關系。

首先是英語教師這一生態主體自身的失衡。很多中外合作項目下擔任英語教學的中方教師自身的語言素養并不過關，沒有流利的英語口語，也沒有出國留學或交流的經歷，無法向學生描述和重現在國外學習和生活的真實場景。另外中方教師教學方法單一、教學思路守舊，不能滿足合作辦學下對英語教學提出的高標準、新要求。有些外方教師雖英語過硬，但沒有語言教學背景和經驗，授課過程流于形式，無法協助學生從真正意義上增強語言素養。

其次是學生這一生態主體自身的失衡。中外合作辦學項目里學生的高考成績要普遍低于其它專業學生的平均成績。為了完成招生計劃，不少開設中外合作項目的高校對學生的高考英語成績沒有設置錄取的最低值，導致了很多被錄取的學生的英語成績竟然不及格的尷尬結果。英語成績差的學生對于英語學習的積極性也不高，缺乏學習能動性和自覺性[2]。此外，以行政班為教學單位的學生的英語水平參差不齊，一起上課會造成一部分學生“吃太撐”，另一部分學生“不夠吃”。

英語教師和學生這兩大生態主體間也存在嚴重的失衡現象。由于教學內容過多、學生上課積極性不高等原因，英語課堂成了中方教師的“天下”，他們在課堂上擁有絕對的“霸權”地位，學生則成了一旁唯唯諾諾、不敢言語的“仆人”，教師講什么，學生聽什么，造成師生這一生態關系不斷失衡和惡化，無助于雙方的進步和發展;而外方教師雖善于構建“以學生為中心”的課堂，并給學生更多自我展示的空間，鼓勵學生發現并解決問題，但在中國應試教育環境下成長起來的中國學生缺乏獨立思考和解決問題的能力，很難適應外教的教學模式[3]。

此外，中教和外教兩個教學主體間也存在明顯的失衡。很多合作項目中，中教和外教之間鮮有溝通，他們各自為營，只看到自身教學方法和內容的優勢，卻忽視了對方的長處，長期以來，中西英語教學方法不能實現優勢互補，也阻礙了英語教學的生態性發展。

（二）應試教學目標和生態主體全面發展目標的失衡

長期以來，大學英語教育就與英語四六級通過率掛鉤，中外合作辦學項目中的英語教育也不例外，雖然高校也在努力改革這一應試教育機制，但過不了四級就拿不到學位證的現象還是普遍存在。和其他普通專業的學生相比，中外合作項目里的學生還要受另一門考試的“鞭策”，主要是以雅思或托福為主，過不了這些考試，學生出國學習就基本無望了。巨大的考試壓力使得學生學習英語的眼界變窄，只會一門心思琢磨該如何通過考試。為了完成學校下達的任務指標，英語教師也會陷入功利化的教學模式，即傳授知識是為了應付考試，課堂內容以考點、命題為主。應試教育會給學生帶來巨大的心理壓力，阻礙學生英語技能、英語文化、價值觀和世界觀等全面的、生態的發展[4]。

（三）教學內容的失衡

教學內容主要由課程設置和教材兩部分組成。教學內容是英語教學生態體中一個非常重要的生態因子，它決定了學生的知識輸入和輸出。

首先是課程設置的生態失衡。由于中外合作辦學專業對學生的英語水平提出了更高的要求，其英語課程體系也應當和其它普通專業的課程體系有所不同，而在保證專業課程不被削減的前提下，想要實現學生英語素質的提高，就需要安排大量的課時用于各類英語課程[2]。根據生態學中的耐度定律，生物對其生存環境的適應有一個生態學最小量和最大量的界限，生物只有處于這兩個限度范圍之間才能生存，也可以理解為耐度定律是某一事物所能承受的最大極限[5]。筆者所參與的中外合作辦學項目中，大一學生周總學時最高能達到40節，而光英語課時量就高達16節，甚至比英語專業學生的課時量還大，這嚴重違背了生態教育學里的耐度定律。學生怨聲載道，苦不堪言，在英語課堂上逐漸顯露出厭學的情緒，嚴重阻礙了英語教學的順利進行。

其次是教材的失衡。國內大學普遍采用固定教材進行授課，而國外大學課堂一般無固定教材，教師根據每周的學習主題從不同的紙質和電子材料里尋找素材制成講義發給學生。國內采用固定教材的方式有其益處，例如學生可以在書本上做系統的筆記，并在平時和期末考試復習中有書可循，這樣會給學生一種學習安全感。但使用固定教材也有很多缺陷，一是教材更新換代較慢，跟不上時代發展的步伐;二是固定教材里有些文章內容生疏、難度過大，嚴重挫敗學生學習的激情;三是使用固定的教材會讓教師缺乏尋求進步和創新的動力，不斷重復相同的教學內容也會導致教師厭倦教學，從而阻礙英語教學的良性生態發展[6]。

（四）教學方法的失衡

和枯燥、單一的傳統教學方法不同，英語生態教學方法富有彈性和務實性。她提倡生態語言教學法、任務型教學法等豐富多樣的教學方法來提升學生的學習積極性和獨立思考的能力[7]。然而在諸多中外合作項目的英語教學實踐中，教師上課是為了完成教學任務，他們將之前的“教師灌輸”轉變成為現在的“人機共灌”（教師利用多媒體向學生灌輸），傳統的填鴨式教育雖穿上了“新衣”，但仍舊沒有脫離其填鴨本質。另外中方英語教師教學方法比較單一，不善于在課堂上將多種教學方法進行融合，這都導致了教學方法的失衡。

（五）第一課堂和第二課堂的失衡

第一課堂指的是傳統意義上的課堂，而第二課堂指的是傳統課堂以外的學習機會或空間。兩者的失衡主要體現在兩個方面。

首先，學生在課堂上學習的內容和課外運用的失衡。學生經過十幾年的英語學習終于來到了大學英語課堂，原本期待大學英語知識能真正運用到實踐當中，可沒想到一開口，什么也說不出來了，一動手，什么也寫不出來了，這都源于教學內容和現實生活脫節，形成了封閉式的循環[4]。

其次，第一和第二課堂的失衡還體現在第二課堂的開發不夠。英語技能的提升和英語文化知識的掌握需要學生投入大量的時間和精力，中外合作辦學項目下的學生的英語基礎本來就不牢固，學習激情也不高，就更需要豐富多彩的英語課外活動來豐富他們的英語實踐經驗，并激發他們的英語學習熱情?？墒聦嵡闆r是，這些學生平時課程太多，學習壓力過大，根本沒有閑心去參與課外活動，而英語任課教師人數有限，一名教師要承擔多項教學任務，也無心去開拓第二課堂。第二課堂開發和參與的有限性會嚴重阻礙學生在課余時間提升英語能力和知識。

（六）評價體系的失衡

多數中外辦學項目里的英語教學評價方式較單一，側重于教師對學生單向的結果性評價，通常一考定音，不重視學生的學習過程，這樣的評價體系容易挫傷學生的學習積極性;另外即使多數院校設置了學生對任課教師和相應的教學情況的評價體系，學生對教師和教學評價的細節卻不對外公開，教師只能看到最后的分數，卻不知道這個分數是如何得來的;而且大多數評價體系并不全面、科學，無法對教師今后的教學起到指導和啟發的作用。

三、生態學視角下中外合作辦學中英語教學的出路

（一）實現英語課堂生態主體的平衡

首先，中方教師應努力提高自身的英語語言、文化和教學素質，通過參加培訓、赴國外合作辦學方學校學習和交流，以及平日里堅持不懈給自己充電以保證知識的更新換代等方式提高自身的業務能力和素養。在外籍英語教師的引進方面，中外合作項目的負責人應當嚴格把關，甄選有豐富英語教學實踐經驗和濃厚英語文化背景的教師。

其次，合作項目里的學生也應當明確自己的英語學習目標，即英語不僅是輔助專業學習的工具，也是實現自身全面發展的一個方面。有了明確的學習目標后，學生的學習積極性和主動性自然會有所提升。中外合作項目的管理者應當嚴格把關學生準入的門檻，對學生的英語人學成績設定一個底線值;此外在人學后對學生進行綜合英語摸底考試，根據學生的差異性表現實施分班教學，“因才施教”，避免出現“吃不飽”和“吃太撐”的現象，以實現學生這一生態主體自身的平衡。

最后，兩大課堂生態主體一教師和學生間也應建立生態師生關系。教師應徹底革除“教師所言毋庸置疑”的觀念，樹立起以“學生為中心”的教學理念，讓學生擁有更多的話語權和更大的課堂參與度，以幫助他們構建主動學習和思考的能力。學生也應改變以往“師令如山，不敢違抗”的觀念，將教師當作良師益友，彼此之間建立友好、平等、和諧的關系，以促進整個英語生態系統良性的、可持續性的發展[8]。另外，中方教師和外方教師應共同建設一支強大的、精誠合作的英語教學師資隊伍，雙方應時常一起備課并互相聽課，構建一套將中西方教學優勢融為一體的、適應合作辦學項目中學生主體特征的教學體系。

（二）確立生態化英語教學目標

教育生態中，“生”一字具有兩層含義：第一層是“活的，有生命的”，第二層是指學生。而“態”指形態，樣子[4]。教師和學生應摒棄傳統的應試英語教學課堂，努力創建教師有效引導、學生積極參與、師生雙方互促共贏的具有生命力和活力的課堂。在這一生態教學背景下，通過考試、取得優異成績等不再是教學的“指揮棒”，促進學生包括英語技能、英語文化和知識、英語實踐能力、包容性的人生觀和價值觀，以及積極的生活態度的全面發展才是教學的真諦所在。

（三）實現教學內容的生態化

首先是課程設置的生態化。在設置課程的過程中，要以耐度定律為導向，充分考慮師生雙方的忍耐極限。過多的英語課程會讓雙方都吃不消，易產生厭學、厭教心理。而無異于其它普通專業的英語課時量又無法保證學生英語技能、文化和知識有效的提升。筆者從自身所在的中外合作項目的英語教學的實際情況出發，建議每周的英語課時量從8節-12節不等，由低年級向高年級逐漸遞減。另外在設置課程時還要運用最適度原則。最適度原則，即“適應性最強的一種原則和手段”，對事物的發展能夠產生最好的效果[9]。在這一原則的指引下，不同年級應設置不同的英語課程來滿足不同階段學生的需要。筆者建議英語課程的跨度為三年，第一年的英語課程應以夯實學生英語基礎和技能為主要目的，但不應將課程按照聽、說、讀、寫、譯等進行明確劃分，否則會造成知識面的支離破碎?？梢詫⒙牶驼f、讀和寫設置為兩大板塊，再以部分英語選修課為輔來提升學生的英語學習興趣;第二年的英語課程應主要以ESP（English for specific purpose，專門用途英語）課程為主。參加合作項目的學生大部分專業課用全英文或雙語授課，課程內容里會涉及大量的學術和專業詞匯、語法、句型和知識，第二階段ESP課程的加入能幫助學生更好的適應專業課的英語教學模式和內容，提高學生專業學習的能力和水平。蔡基剛教授也強調“隨著我國大學新生整體英語水平的提高，大學的基礎英語教學應適時向專門用途英語教學轉移，學術英語應是我們大學英語的發展方向”[10]。;第三階段的課程主要與學生自身的需求掛鉤，并強調學生的自主學習能力。在這一階段，有出國需求的學生可以選擇雅思、托福類課程進行強化訓練，沒有出國需求的學生可以選擇與自己專業掛鉤的EOP/EVP（English for occupational/vocationalpurposes，職業英語）課程實現英語能力和專業能力的雙提升。

其次是教材的生態化。固定教材更新換代較慢，內容易陳舊，而講義資料比較零散，不易于學生保存和復習?？梢詫⒐潭ń滩暮椭v義資料結合起來使用，揚長避短，實現優勢疊加。在一本合適的教材的基礎上，教師根據不同的教學主題從紙質和電子資源里搜集相關聯的資料制成講義作為教材的補充和拓展。另外在課外之余，學生可利用“微學習”、MOOC（Massive Open Online Course）和SPOC（Small Private OnlineCourse）等模式進行充分自主學習和探索。

（四）實現教學方法的生態化

教學方法的生態化體現在兩個方面，一是教學方法應多樣化，二是教學方法應當有針對性，方法應因人而異，因階段而異。英語生態教學法認為不同教學方法側重不同，例如小組合作學習法能激發學生學習能動性和生生合作熱情，可以更好的幫助學生適應西方的課堂和教學方法;而在任務型教學法中，學生在規定時間內通過多種方式來完成教師布置的任務，學生的思維、學習效率和語言能力都可以得到很大的提升。教師應將多樣的教學方法結合起來，以實現課堂的趣味性、互動性和豐富性。教師還應依學生所處的不同學習階段實施不同的教學方法。例如，學生剛人校時英語基礎還很薄弱，剛從高考應試教育的機制中脫離出來，對于教師的依賴性還比較強，這時應給學生一個緩沖期，英語教學應以教師引導為主，不要過分強調學生的學習自主性，這一階段的主要任務是培養學生正確的學習習慣和方法，以及學生學習英語的興趣;在過了緩沖期后，教師要給學生一定的自主學習空間，培養學生獨立思考、辯證性看待問題和獨立解決問題的能力;在學生具備一定水平的自學能力之后，教師基本上可以放手讓學生“一搏”了，在這個階段，教師只是扮演調節者和協助者的角色，從宏觀上調節偏離正確軌道的自學過程，協助學生解答他們解決不了的問題，學生的完全性自學是這一階段的主要特征。

（五）實現第一課堂和第二課堂的平衡

教師應努力實現第一課堂和第二課堂的有機統一。一是課堂所學也能為課外所用，二是積極創建第二課堂，使其成為第一課堂的延伸和補充。學生在英語課堂上所學習的各項技能要能在實踐中得以運用，例如，學生在第四年出國留學期間能用之前課堂上學到的詞匯、技巧和文化與外方教師進行無阻礙的溝通和交流;再例如，學生能用學術英語寫作課上學到的學術詞匯、句型和結構完成第四年外方院校布置的畢業論文等。另外，英語知識體系龐大，包含了英語技能、英語國家人文風情等眾多方面，第一課堂時間有限，無法涵蓋知識的各個方面，這就需要第二課堂來彌補。教師和學生應一道共同打造豐富多彩的第二課堂，除開英語辯論賽、英語電影動畫配音大賽、英文演講賽和英文小品大賽等，還可以加入“微學習”板塊，讓學生在課下利用瑣碎時間學習豐富有趣的文化知識。國外教學近兩年流行的KAHOOT、BLOCKBUSTERS等都可以加入“微學習”的板塊中，激發學生的學習激情和競爭意識。

（六）實現教學評價的生態化

生態化的教學評價采取多元化、發展式的考查方式，將過程性評估和結果性評估結合起來，對學生、教師、教學內容和環境等作一個全面的、客觀的評價[1]。在生態化的評價體系里，教師不再唯一的“考官”，學生也是考核的主體，具體表現在學生可以自評，對教師和教學方法、內容等進行評價、生生也可以互評等。此外，教學評價的方式也應多樣化，以保證師生可以從多維度對教學進行一個全面的評價，可采用面談、訪問、提問、小組評議、檔案袋等多種方式。

四、結語

中外合作辦學已經成為高校教育重要的組成部分，也在推動我國引進國外先進教育理念和方法的過程中發揮舉足輕重的作用，但現如今中外合作辦學項目中的英語教育問題重重，嚴重制約著項目的良性和可持續發展。我們rTu需以生態教育學這一科學的、全面的、系統的理論來指導英語教學改革之路。只有實現了各個生態因子自身和互相間的平衡性發展，英語教學這一生態體才能實現真正的、持續穩定的前進，為中外合作辦學打下堅實的語言基礎。

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