讀讀寫寫，“習作主題式閱讀”初探

劉玉蘭

摘 要：“習作主題式閱讀”是根據單元習作主題對一篇文章或多篇文章進行閱讀，在閱讀過程中習得文章言語內容和言語形式，并遷移運用在習作中的一種閱讀模式。本文以人教版四年級上冊第四單元為例，通過讀寫結合，探索“習作主題式閱讀”，在語文教學中通過將文本閱讀和單元習作有機結合，激發學生的習作興趣，提升學生的寫作能力，提高學生的語文素養。

關鍵詞：習作主題式閱讀；四年級；閱讀；習作

對小學生來說，閱讀與寫作的關系密不可分，“讀寫同步”符合閱讀教學與寫作教學的心理過程。閱讀與寫作是兩個不同的心理過程，但兩者之間可以互相溝通。閱讀教學過程是個“雙向”心理過程：一是由感知文字到理解思想、由感受形式到領會內容、由部分到整體的探究過程；一是由思想到文字、由內容到形式、由整體到部分的分析過程。這兩個過程，關系十分密切，前者是基礎，后者是延續和提高。作文教學要順利地實現“雙重轉化”，關鍵就在于培養和提高認識能力和表現能力，而這兩種能力的培養和提高，都必須以閱讀教學為基礎。可見，作文教學本身也要求同閱讀教學緊密結合，同步前進。

人教版四年級上冊的第四單元主題為“動物”，選取了精讀課文三篇：豐子愷的《白鵝》、葉·諾索夫的《白公鵝》、老舍的《貓》，略讀課文一篇：老舍的《母雞》。本組課文，有的是不同作家寫相同的動物，有的是同一作家寫不同的動物，教學目標的設定是具體感受作家筆下栩栩如生的動物形象，比較一下課文在表達上的不同特點。但在教學過程中，我們發現存在以下問題：

一、學生閱讀時，沒有從寫作方法的角度進行審視、學習與借鑒。在閱讀描寫動物的文章時，學生更關注的是動物的形象，也就是課文“寫了什么”，并沒有關注課文是“如何寫的”，對課文表達特點并沒有自己的思考與體悟，沒有習得文章中的言語形式，學生的讀寫能力不能得到有效提升。

二、教師在閱讀與習作方法上關聯性指導有所欠缺。部分老師在課堂教學上將閱讀課和習作課分開，認為二者并沒有關聯性或者關聯性很小，對閱讀和寫作的整體功能沒有認識到位，因此在備課的時候并沒有對兩者進行相關整合。教學中，教學目標不明、不清，知識和能力割裂，讀和寫脫節的弊端，都造成了低效甚至是無效的課堂教學。

基于這種情況，我們四年級備課組以人教版四年級上冊第四單元為例，嘗試開展“習作主題式閱讀”專題閱讀課，探討以教材的寫作手法為核心，讓學生向一組課文學習與遷移運用寫作技巧、表達方式，促使學生在寫法認知與實踐運用上向深度、廣度延伸，并引導學生結合自身實際生活經歷，幫助學生從課文中習得言語內容和言語形式，提升學生的閱讀能力與寫作能力。

一、通過《單元整合閱讀》課例，學生對第四單元的四篇課文這一組文本材料進行比較，從中發現材料間的關聯性與差異性。教學設計上，老師在批注的基礎上進行單元整合，引導學生從整體上把握單元內容，通過多篇課文的對比閱讀，了解作者在表達上的異同，并從中領悟作者的表達特點。

二、通過課例《貓》這一閱讀教學主體環節，讓學生圍繞“習作主題”進行閱讀體悟，引導學生習得文本寫作方法，促使學生進行思維碰撞。課堂教學中，老師將教學重點放在作者用“對比”手法寫出貓“古怪”這個特點，指導學生進行閱讀體悟和習得方法，明白“對比”是本篇課文主要的寫作方法，引導學生體會這種寫作手法的作用，讓學生多方實踐，多角度思考。

“說他老實吧，它的確很乖。它會找個暖和的地方，成天睡大覺，無憂無慮，什么事也不過問。”

“可是它聽到老鼠的一點響動，又是多么盡職。它屏息凝視，一連幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可！”

三、閱讀課例后，結合第四單元的習作內容和習作要求，我們進行《讀寫結合指導課》。這節課的教學設計主要圍繞“確定你要寫的一種動物，確定這一動物的一個特點，運用本單元學過的一些修辭手法把這個特點展現出來（對比、擬人、貶詞褒用等）”這些重點，老師對課文文本進行提煉，擬出相應的寫作片段框架。

在前兩節課中，學生已經對單元文本進行閱讀，掌握了文中一定的言語內容和言語形式，通過重點引導學生理清思路，列出提綱，并根據提綱和自己的生活閱歷進行片段寫作。因此教學設計上分為四步：謎語導入——復習課文，體悟結構、寫法——理清思路，列出提綱——展評寫作片段，幫助學生進行言語形式的遷移和運用，提升學生的作文能力。

此次嘗試，是對課文文本和單元習作的一次整合。從文本出發，以言語形式搭建閱讀和習作之間的連接點。因為，聽、說、讀、寫四方面組成語文能力，它們雖然各成系統，又相互聯系，相互促進，但它們的地位和作用并不相等。聽與讀是吸收，是理解，讀是理解的重點；說與寫是表達，是運用，寫是表達的重點，寫比讀的層次更高，要掌握的條件更復雜。但由于閱讀的文章和寫作的文章它們兩者有共同的運用文字的規律，所以，掌握了文本里的奧秘——文字組合的規律，既能提高學生的閱讀能力，又能轉化為寫作的能力，這就是由讀到寫轉化的內因。

綜上所述，通過老師的引導，學生進行多文本的閱讀學習，能夠將思維向多方面展開。學生可以清晰地看到“習作主題”在不同文章中的不同表現，發現即使是相同的內容，也可以用不同的寫作方法來表達，不同的寫作方法反映出作者不一樣的思想與情懷，再結合自身的經歷，明白“我手寫我口，我手寫我心”，促進學生言語與精神的共生，提升自身的語言能力。

參考文獻：

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