元認知干預與英語寫作自我糾錯行為研究

摘? 要：在理論研究和實踐探索的基礎上，本文提出了教師元認知干預可以有效提高學生元認知自我糾錯能力和寫作成績的假設。本研究以大學生寫作作為研究對象，寫作過程以敘事文本的方式進行呈現(xiàn)并結合寫作測試。實驗結果發(fā)現(xiàn)，元認知干預能夠有效地激發(fā)學生對個人變量和任務變量的理解，促進自主學習，強化監(jiān)控意識和能力，糾正寫作偏失，優(yōu)化寫作過程，從而提高寫作水平。

關鍵詞：問題提出;元認知干預策略;自我糾錯;教學設計與實驗

[中圖分類號]? ? ?[文獻標志碼]A

一、問題提出

寫作的問題無非涉及到語法、詞匯、用句及謀篇布局等各要素。而這些要素認知知識的學習和運用，不僅在于教師教的科學合理和有效，更在于學生對自己學習行為的自主和有效監(jiān)控。寫作每一個環(huán)節(jié)，無不需要調動學生的自主意識和創(chuàng)造潛能。寫作開始前，學生必須有充分的準備，要養(yǎng)成寫提綱的良好習慣，要有合理的寫作設計，要事先收集有效論據(jù)，對寫作結果進行預判。在進入寫作的實質性階段，學生要從自己已有的知識儲備庫中快速提取語類知識為己所用，包括語法、詞匯、句式結構和篇章寫作知識等。在語類知識的運用中，更需要在各個環(huán)節(jié)嚴謹而為。寫作結束后，學生對自己的習作要通讀并進行檢查、修改與潤色。教師要制定完善和立體的評價體系，通過自評、他評、師生共評、教師點評等評價手段幫助學生自我反思。

元認知監(jiān)控包括檢查是否理解、預測結果、評價某個嘗試的有效性、計劃下一步動作、測查策略，確定當時的時機和努力、修改或變換策略以克服所遇到的困難等等。元認知過程實際上就是指導、調節(jié)我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執(zhí)行過程，其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。而元認知干預在重視輸入、輸出過程時，會盡可能地刺激學習者的注意機制、調動學習潛力、提高學習效率，從而幫助學生糾正寫作過程中的問題、錯誤和不良習慣，提高寫作動機和寫作效能。事實上，元認知干預主要通過訓練學生元認知監(jiān)測的能力以激發(fā)學生對個人變量的了解、對任務變量的理解來選擇恰當?shù)牟呗宰兞窟_到提高學習能力的過程。

二、元認知干預教學策略

（一）寫作前元認知干預

通過閱讀、翻譯，引領學生對文本形式和內容的深度鑒賞和感悟、培養(yǎng)學生內心對美的向往。啟發(fā)學生寫作功能價值的思索，強化其對寫作本質的認知意識，從而激發(fā)學生寫作動機和興趣。通過對寫作各要素的意義，讓學生知道厚積薄發(fā)的道理，從而圍繞寫作自主積累語法、詞匯、句式、段落相關知識，閱讀欣賞優(yōu)秀篇章。通過學生習作，指明錯誤的根源以及錯誤的嚴重性，以及改進的有效方式，讓學生對待自己寫作問題和錯誤有自覺意識并有自主監(jiān)控愿望。

1.積累相關語塊和篇章知識

學生在了解了好的語言輸出必須有一定量的語言輸入后，在開展寫作活動之前就會不間斷地對好詞好句進行歸納與收集，并在教師的不斷強化中形成自覺的意識。這種有計劃的積累過程能夠為學生的英語寫作帶來源源不斷的豐富的語言表達。高頻語塊的輸入和輸出是提高二語筆語流利度的重要渠道。不管是體裁、內容還是任務教學法，寫前的語言輸入中注意語塊的積累是非常必要的。

2.熏陶鑒賞論辯能力

一篇美文具備了某種優(yōu)秀品質只是一種前功能或潛功能，要將潛在的和可能的變成現(xiàn)實的，還須借助于鑒賞，只有通過鑒賞，才能對讀者產(chǎn)生影響，即通過感受、領悟、理解和激賞，才能發(fā)揮實際意義。通過對文本內容、結構和語言特征進行分析，學生能深入領會某一體裁的文本特征，強化語塊知識，感知語言和結構的美，同時，通過思考分析可以提高學生辯證思維的能力，從而對自己的寫作帶來諸多積極影響。

3.強化閱讀意識

閱讀過程就是不停地對視覺信息進行解碼、加工和處理。而且它是一種有創(chuàng)造意義，對語篇結構進行分析，并且都包含有理解和創(chuàng)作的行為。因而，閱讀和寫作相互依賴，相互影響。司托茨基（Stotsky）在對閱讀和寫作關系做了大量調查后得出了如下結論：閱讀經(jīng)驗似乎始終與寫作能力有關系，或者說始終影響著寫作能力。

（二）寫作過程元認知干預

學生要從自己已有的知識儲備庫中快速提取語類知識為己所用，包括語法、詞匯、句式結構和篇章寫作知識等。在語類知識的運用中，要讓學生懂得在各個環(huán)節(jié)嚴謹而為：要養(yǎng)成寫提綱的良好習慣，要有合理的寫作設計，要事先收集有效論據(jù)，對寫作結果進行預判。在過程中自覺進行語法、詞匯、句式以及篇章監(jiān)控，發(fā)現(xiàn)問題，做出標記，如句式可以用? ? ? ? ? ? ? ? ?，動詞時態(tài)和語態(tài)可以用◎，句子連貫可以用? ? ? ? ? ? ? ? ?;段落結構可以用[];動詞的多、少、誤可以用﹢﹣×，名詞與冠詞的連用可以用α，單復數(shù)可以用β等。寫作過程中要求學生對自己的作文學會監(jiān)控、檢查與反思，做好錯誤有效標記，寫出綜合自查報告。

語法：語法錯誤是個普遍問題，僅靠教師講解分析語法知識，無法幫助學生有效解決實際語法問題，為此，學生必須進行有效自我監(jiān)控，只有通過內省和頓悟才能達到認知之目的。本研究把語法常見問題歸納為八大要點的23項指標：◎名詞（與冠詞連用，復數(shù)規(guī)則，所有格）◎代詞（定泛指，數(shù)的概念）◎謂語動詞（多動詞，少動詞，錯動詞;搭配）◎時態(tài)種類及用法（時間、上下文、內涵把握）◎語氣（固定型與變動型）◎主謂一致（人稱、數(shù)）◎非謂語動詞（形態(tài)意義與功能）◎形容詞（位置、比較級、特殊比較級、修飾對象一致）。

句式：要讓學生有意識地去對中英文句式進行深入認知，從中發(fā)現(xiàn)兩種語言結構上的差異，同時，對語類結構句式進行熏陶。在構句中，有效監(jiān)控也是必要的，如檢查句子結構是否正確完善;句式是否富有變化;句式銜接與連貫是否恰當。句式常見問題有4大點12項指標：◎用詞的豐富性與準確性◎句式結構的完整性（多、缺、錯）◎句子結構的建構性（形合與意合;結構與意義）◎句式豐富多樣性（簡單、復合、復雜）◎句式的有效性和高效性（與主題相關，不啰嗦，準確生動）。

語篇：學生應了解語類篇章的建構特征，要仔細斟酌語言是否通順而有邏輯，表達是否清晰簡潔，論據(jù)是否充分，思想內容是否新穎。語篇常見問題：◎主題句架構（簡潔性，概括性、引領性，過渡性）◎主題句與支持句（上下位關系，抽象與具體，歸納與分析）◎論據(jù)的有效性（充分有力，層次性，立體感，理據(jù)性）◎句際銜接（轉、承、啟、合）◎段落結構（引言、主體、結論;段落功能;段落簡潔性、一致性和連貫性）◎段落內容（邏輯通順/內容新穎/上下文照應）。

（三）寫作后元認知監(jiān)控

要求學生對自己的習作通讀并進行全面檢查、修改與潤色，最后形成定稿。

讓學生制定完善和立體的評價體系，通過自評、他評、師生共評、教師點評等評價手段：作文完成后，作者首先應該就形式和內容做好自評和自評報告，然后通過PPT展示讓同學進行發(fā)現(xiàn)式問題探尋，之后教師與學生共同評價，得出結論和等次。

總結與反思：在自評報告和總結報告的基礎上，反思自己錯誤的原因，發(fā)現(xiàn)自己不足的地方，提出努力改進的方向和落實保障措施。

三、實驗設計與結果分析

（一）研究假設

（1）元認知干預是激發(fā)學習者元認知反思的有效支架，有助于學習者優(yōu)化調節(jié)學習行為。

（2）元認知干預能夠促進學生自我糾錯行為的發(fā)生。

（3）元認知干預能夠有效提升學習者的寫作成績。

（二）研究對象

新余學院的17級英語教育專業(yè)本科兩個平行班部分學生參加了本次研究，他們由同一教師授課。通過平時作業(yè)和3篇寫作，遴選出50人，其英語寫作平均成績無顯著差異，所有學生作文評定包括隨后的問卷調查都建立了個人檔案。

50個學生隨機分成實驗組和對照組（各為25人）。教師在必修課上以專題的形式，為實驗組學生增加元認知教學設計。一學期5次專題，計10個學時講授和課堂練習。教師在對照組課程中同樣講授寫作內容和實踐任務量，但沒有加入元認知教學設計。課程結束后，組織3次寫作，寫作題目從語料庫隨機抽取，考慮到難度系數(shù)和普適性，我們考慮3種不同體裁的題目，難度系數(shù)適中。學生寫作敘事反思文本和成績被用作研究語料并得出實驗分析結論。

（三）研究工具及數(shù)據(jù)收集

組織學生開展分段式寫作活動-寫前、寫中和寫后全過程，對寫作行為進行全過程監(jiān)控及實驗前后成績分析，即兩組學生對實驗過程和試驗后的英語寫作經(jīng)歷進行反思和自我評估，其敘事文本即是本研究的語料。采用主題分析方法（thematic analysis）對語料進行分析，逐字逐句閱讀語料，找到每篇敘事文本凸顯的主題，然后進行編碼，并統(tǒng)計其出現(xiàn)頻率。依據(jù)元認知構成框架（Lee & Mak，2018），50份敘事文本的主題按照知識、體驗和策略進行分類，通過深入分析典型語料，剖析出學生寫作元認知的特征。

（四）實驗分析

1.實驗前后元認知能力

實驗前，控制組和控制組元認知能力水平的總體平均值分別是3.247分和3.250分，大于5分計分的中間值3，說明受試對象元認知能力處于中等水平。三個維度中控制組最高分是元認知知識維度3.217，最低分元認知監(jiān)控維度2.162，低于3分，明顯低于總體平均水平。而實驗組三個維度中，最高分也是元認知知識維度3.213，最低分元認知監(jiān)控維度2.159，比控制組略低。說明兩者元認知能力，尤其是元認知監(jiān)控均值都較低。

試驗后，應用獨立樣本T檢驗方法，對實驗組和控制組組內進行配對樣本檢驗。結果顯示，實驗組在元認知知識（t=-4.287，p=0.000<=0.000）、元認知體驗（t=-4.312，p=0.001<0.05）、元認知監(jiān)控（t=4.711，p=0.000<=0.000）、三個方面發(fā)生了顯著變化，尤其是元認知監(jiān)控達到4.711，而控制組只在元認知知識上有所提升（t=-3.441，p=0.004<=0.05），其它兩項差異不顯著。顯然，元認知教學干預產(chǎn)生了預期效果。

2.實驗前后寫作成績

實驗前后進行分別進行了3次寫作測試，測試嚴格按照批改標準審閱，同時對寫作前后相同問題進行分點標注，形成個人檔案。前后3次測試得出每個學生算數(shù)平均數(shù)，考試結果顯示出控制組和實驗組的表現(xiàn)情況。

實驗前，實驗組均值為12.52，控制組為11.47，確定P值，當a=0.05時，臨界值z=1.96，實得z=1.076，1.076<1.96，P>0.05，接受 推斷兩組學生的平均成績無顯著差異。

元認知干預教學試驗后，計算z值得3.24，確定P值，當a=0.01時，臨界值z=2.58，實得z=3.24，3.24>2.58，P<0.01，拒絕 。推斷兩個樣本的平均數(shù)所來自的總體平均數(shù)有顯著差異。

調查與測試結果表明，通過元認知干預訓練，元認知三個維度知識得到強化。即在元認知體驗、元認知策略水平有較大改進。學生在元認知自主監(jiān)控意識和能力得到加強。最后，學生寫作水平有明顯提高，寫作錯誤發(fā)生的概率大大降低。

四、結語

本文通過元認知教學來探索學生的元認知能力發(fā)展、寫作自我糾錯行為及考試成績提高是否正相關，研究得到了肯定答復。但是，由于研究樣本較小，實驗時間較短，還有一些不可控的變量存在，信度和效度顯然不一定完全科學合理，接下來，我們會進一步做后續(xù)調研和實驗，在時間容量、研究對象以及實驗條件和變量控制上嚴格把關，以求得更科學合理的解構。

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作者簡介

圣仰芝（1964.10.02—），男，漢族，籍貫為永新，本科學歷，教授，研究方向為應用語言學。

注：該文為江西省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度課題：元認知干預與英語寫作自我糾錯行為研究（編號：18YB281）課題結題的部分成果