生物課堂課前準備中應滲透說課思維理念

丁靜

摘 要：說課一般要求教師有嚴密的邏輯思維架構，而生物課堂要求教師和學生尊重事實和證據(jù)，崇尚嚴謹和務實的求知態(tài)度，運用科學的思維方法認識事物、解決實際問題的思維習慣。說課思維能很好地解決科學思維這一學科核心素養(yǎng)在生物課堂上的表達訴求。

關鍵詞：說課思維;生物課堂

1.對“說課思維”的認識

1.1說課與說課思維

“說課”活動自提出以來，一直是教研領域一項重要的活動[1]。經(jīng)過多年的實踐和研究，說課過程已有一套相對固定的模式，形成了在實踐基礎上的一整套系統(tǒng)理論，例如耗散結構及其自組織性理論。然而，某些教研活動盡管依然提倡或保留說課流程，但說課也僅僅停留在教研活動層面，更多的則是形式化，為說課而說課。很難真正看到說課與課堂教學的有機結合，說課和課堂教學成為兩張皮。近些年來，隨著“模擬課堂”的異軍突起，使得說課這一活動在教研領域的地位更顯次要了。但說課過程中講究的嚴密邏輯思維卻是模擬課堂無法代替的。在說課過程中，無論說教材、說教法、說學法、或是說教學過程，都需要嚴密的邏輯思維，都要求做到將科學概念和原理搞明確，有關判斷推理要合乎邏輯，從而促進理性思維的發(fā)展，進而完成向?qū)嵺`的飛躍。盡管各文獻中鮮有有關“說課思維”概念的界定，但筆者認為，這種說課過程中所具備的邏輯思維就應是“說課思維”。

1.2說課思維與科學思維

說課思維講究的是嚴密的邏輯思維。說課是“教例”和“教理”的有機結合，要體現(xiàn)對相關概念或內(nèi)容的“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的判斷，既關注教什么，怎么教，也關注為什么教。說課中既關注實踐，更關注“學理”。即說出教什么和怎么教的理論依據(jù)。對于生物學科教師而言，說課過程中嚴密的邏輯思維就是要做到尊重事實和證據(jù)，崇尚嚴謹和務實的求知態(tài)度，運用科學的思維方法認識事物、解決實際問題的思維習慣。這與2017版普通高中生物學課程標準中提出來的生物學科核心素養(yǎng)之科學思維的要求就不謀而合了。生物學科核心素養(yǎng)中，在科學思維方面對學生的要求是“讓學生在學習過程中逐步發(fā)展科學思維，如能夠基于生物學事實和證據(jù)運用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等方法，探討、闡釋生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視或論證生物學社會議題”[1]。從科學思維的內(nèi)涵可以看出，科學思維對學生有明確要求，實際上對教師也有相應的要求。只有教師既懂得理論上的為什么這樣教，又懂得實踐上怎樣教，那么這位教師才能呈現(xiàn)出有價值的課堂，學生也就能既知道怎么學，還知道為什么這么學，這就是自覺遵守科學思維的規(guī)律。因此，在課堂上落實說課思維，實際上也就成為落實“科學思維”的關鍵環(huán)節(jié)。

2.滲透說課思維的依據(jù)

2.1“為理解而教”即“為思維而教”

多元智能理論的創(chuàng)始人加德納強調(diào)“為理解而教”，他把“理解”同“知識”進行比較，他指出，當我們說一個人“知道”某事，通常是指他已經(jīng)把信息儲存在腦子里，并隨時可以取用[2]。也就是說，“知識”只是對某一件事物的了解或知道，但僅僅知道，并不一定就理解了。而當一個學生“理解”了某事情時，就表明他具有駕馭所儲存信息的能力。加德納所講的“為理解而教”中的理解實際上指的是學生所掌握的知識經(jīng)過了內(nèi)化，加入了自己的思考，有了自己的東西。而這里的“理解”某種意義上講，就是“思維”的意思。杜威曾經(jīng)說過，“只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值”[3]。滲透說課思維的教學，實際就是架起了教師教學與學生理解之間的橋梁。教師在備課乃至教學過程中，滲透說課思維，就能更好地達成“為思維而教”這一目標。

2.2理性思維核心素養(yǎng)落實的訴求

德國著名的存在主義哲學大師海德格爾認為教比學難，因為以身作則的教師被賦予更高的要求，只有教師真正領略了教學內(nèi)容的內(nèi)涵，做到了真正的“思”，在教授過程中才能更易于切實有效地講學生引向思從而領會教學的內(nèi)容。說課過程需要嚴密的邏輯思維過程，同樣，生物學教學不是直接地把各種概念或規(guī)律告訴學生，讓學生生吞活剝地死記概念和規(guī)律。而是啟發(fā)引導學生在概念的形成、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過程中，通過一個個問題的解決，才能真正深刻的理解，并能正確掌握和熟練運用。生物學教學不只是把教科書上的答案告訴學生，更多的是要讓學生學會去思維，鼓勵學生去探究;生物學教學也不是只滿足于解決問題，而是應該不斷地啟發(fā)學生從不同的角度去理解問題，引導學生養(yǎng)成理性的思維習慣。以思維為核心的生物學教學，應以問題的解決為契機，避免由教師灌輸知識、教授內(nèi)容的死板做法，調(diào)動學生思維的主動性，形成以學生為主體的探究、發(fā)現(xiàn)的學習。教師的價值和一一就在于根據(jù)不同的教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地設計教學程序，充滿智慧地引導和調(diào)節(jié)整個課堂教學，讓學生的思維活躍起來，創(chuàng)造性發(fā)揮出來。在生物課堂上落實說課思維，是生物學科核心素養(yǎng)之理性思維得以落實的重要抓手。

3.滲透說課思維的實施策略

說課系統(tǒng)是一個開放性的系統(tǒng)[4]。《說課論》中概括的說課的“基本內(nèi)容”有四大方面：說教材、說教法、說學法和說教學程序設計，當然還可以有其他內(nèi)容。但是在課堂教學中落實說課思維，并不需要面面俱到，關鍵是要把“思維”落實到位。筆者認為可以主要在學情、教材和教學目標三個方面把說課思維加以滲透。

3.1學情方面

說課的環(huán)節(jié)一般是有“說學情”的，在說課思維教學中，“說學情”尤為重要。也就是教師要利用說課思維的方式考慮學情，包括學生的前概念怎樣;學生在學習某一特定內(nèi)容是的可能的困難有哪些;不同層次學生在學習某一特定內(nèi)容時可能出現(xiàn)的錯誤理解有哪些。例如在減數(shù)分裂教學過程中，學生的前概念是有絲分裂基礎，但可能已經(jīng)遺忘;減數(shù)分裂過程中的染色體形態(tài)變化、DNA數(shù)目變化等將是學生理解的困難之處;一個班級中的學生有不同的層次，對于減數(shù)分裂這一概念的理解會有多少偏差，我們該如何解決這中偏差等等。教師只有在備課前，利用說課思維，備好學情，才能真正做到實效的課堂。

3.2教材方面說教材，就是要深入細致地分析教材的性質(zhì)、特點及其在章節(jié)體系中的地位和作用等。教師需須完整而透徹地掌握教材，要搞清教材的前后聯(lián)系。另外，教師要清楚如何組織教材和處理教材，如何突出重點和難點，特別是如何把教科書中儲存狀態(tài)的知識信息，變?yōu)榭蓚鬟f的知識信息，才能很好地完成傳授知識任務。例如高中生物“DNA是主要遺傳物質(zhì)”這一節(jié)的教學中，主要講述了DNA是遺傳物質(zhì)的直接證據(jù)——“肺炎雙球菌的轉化實驗”和“噬菌體侵染細菌的實驗”。目的在于解決一個曾經(jīng)在科學界爭議了很長時間的問題：“DNA和蛋白質(zhì)究竟誰是遺傳物質(zhì)？”而這一問題的解決，不是讓學生直接回答，而是讓學生思考如何對這一問題研究，理解科學的動態(tài)產(chǎn)生過程，將科學家的探索過程作為學習探究的范例，揣摩科學前輩探究的過程，學習科學方法，領悟探究本質(zhì)。并從中學習到如何設計科學合理的實驗。這就要教師運用創(chuàng)造性思維，對教材進行思維加工或重新組合，使之變?yōu)閷W生可接受的東西。而這種創(chuàng)造和再加工，離不開說課思維在教學中的滲透。

3.3教學目標方面

新版課程標準的課程目標中要求學生通過學習要能夠認識到生物學在促進科技發(fā)展、社會進步和提高人類生活質(zhì)量等方面的重要貢獻;樹立生命觀念，能夠運用這些觀念認識生命現(xiàn)象，探索生命規(guī)律;形成理性思維的習慣，能夠運用已有的知識、證據(jù)和邏輯對生物學議題進行思考或展開論證;掌握科學探究的思路和方法，形成合作精神，善于從實踐的層面探討或嘗試解決現(xiàn)實生活問題;具有開展生物學實踐活動的意愿和社會責任感。教學目標是課程目標在某一教學內(nèi)容中的細化，因此教師在教學目標的設定時必須利用說課思維去確立教學目標。例如，上海建平遠翔學校生物組在八年級《基因與人體性狀》這一節(jié)的教學中，設定了如下教學目標我能說出染色體的兩個組成部分;我能說出基因與DNA及染色體的組成關系;我能說出人類常染色體和性染色體的數(shù)量;我知道人體的性別由性染色體決定;我知道基因控制性狀;我知道遺傳的變異和不遺傳的變異等。這種教學目標的設定不僅僅是幾個行為動詞的改變，更多的是教師在新課程標準的要求下，如何利用嚴密的說課思維去落實學科核心素養(yǎng)。

4.滲透說課思維的反思

生物學課程是以提高學生生物學核心素養(yǎng)為宗旨的學科課程，在生物課堂教學過程中，教師很多時候思考的是“怎么教”，重點往往集中在教學方法的選擇上，而忘卻了一個課程的實施應該是系統(tǒng)化的。因此，從課程理解的角度去探討教學，在課堂教學過程中滲透說課思維，就能很好地解決這一矛盾。讓教師不僅僅停留在教學方法等技巧、技術層面，還可以強化教師的生物課程意識[5]。另一方面，在生物學課程實施過程中期待學生主動地參與學習過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗假設和發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過程中習得生物學知識，養(yǎng)成理性思維的習慣，形成積極的科學態(tài)度，發(fā)展終身學習的能力。因此，在生物課堂教學過程中，在教師理清教材的知識生長脈絡的前提下，在理清學生學習思維脈絡基礎上，積極滲透說課思維，就能讓學生的生物學科學思維得到較好的發(fā)展。看似無關緊要的工作，但真正在課堂教學的課前準備時能落實好的話，生物課堂教學必能收到意想不到的效益。

參考文獻

[1]宋萑.2012.說課與教師知識建構.課程教材教法，32（4）120～123（期刊文章）

[2]郅庭瑾.2007.為思維而教.北京：教育科學出版社，94～95（書）

[3]杜威.1991.我們怎樣思維.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，55（書）