論小學閱讀教學“多元解讀”的誤區及對策

鄭潔瑩

摘要：隨著語文新課程改革的推進，對語文教材進行多元解讀之舉受到了廣大語文教師的推崇。但在實施過程中，由于對多元解讀的大力追捧和對學生個性化閱讀體驗的盲目肯定，語文課堂成了眾說紛紜的“廣場”，出現了不少矯枉過正，甚至解讀與文本作者創作之初的本意背道而馳的現象。教師應該認識到“多元解讀”的誤區，并對如何在語文課堂中避免“多元解讀”的亂象提出對策。

關鍵詞：閱讀教學;多元解讀;教學流程

語文新課程標準在闡釋語文教育的特點時，明確指出：“語文課程豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”毫無疑問，在語文課堂上提倡學生對文本閱讀進行多元解讀，鼓勵學生多說，敢說，盡可能發表不同的見解，是出于對學生作為學習主體的尊重。然而，隨著多元解讀的深入展開，部分教師為了不扼殺學生的學習積極性，當學生對文本意義的理解明顯出現偏差時卻沒有重視，誤以為多元解讀就可以任憑學生“獨特體驗”，致使教學滑向了價值取向不清晰、學生雖有大膽質疑精神卻無嚴謹求真的科學態度之結果。

一、多元解讀的誤區

（一）“多元”無界

閱讀的過程是一個多種因素介入的復雜的動態活動過程，是一個讀者與文本相互作用建構新的意義的過程。對于同一文本，每一個讀者由于其自身的文化素養、認識水平、審美情趣等方面的不同會有不同的解讀結果，同一主體在不同的歷史時期也可能做出不同的創造性解釋，這是多元解讀的基礎。但閱讀過程也是一個不斷逼近和還原作者創作意圖的過程，每一個作品在創作之初就已經熔鑄了作者在當時歷史背景下特定的思想、感情、判斷等，這些是作者賦予作品的靈魂，是優先于讀者的存在，如果我們拋開對作者創作主旨的探尋，盲目地追求“新鮮”的東西，這無疑是對一個優秀作品的輕視。因此，“精研文本，立足文本”應該是多元解讀的前提，也是底線。正如葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中所強調的“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有鏡，入境始與親”，教師只有尊重文本，引導學生從文本出發，根據文本的作者、時代背景和相關語境展開與文本的對話，才能使“多元解讀”在課堂教學中開出絢麗的花朵。明白了這一點，課堂上就不會出現學生把《背影》中的“父親”的行為看成是違反交通規則、把《景陽岡》中武松打虎的英勇舉動誤認為是他不珍愛野生動物等笑話，因為20世紀初舊中國的交通狀況和公眾交通安全意識和現在根本不能同日而語，而再久遠一點，武松生活的那個年代是老虎經常吃人的年代，武松打虎是英雄本色的體現。教師若是把學生脫離文本實際的解讀當作其對文本的創造性解讀就實在是滑稽可笑。

（二）對學生的個性化見解重鼓勵，輕引導

新課標要求教師尊重學生在課堂上的主體地位，將課堂的話語權還給學生。在閱讀教學中提倡發散與多元，強調學生的自由理解，這對活躍學生思維、開發創造力尤其重要。基于這個出發點，對學生的個性化見解，多數老師都是持鼓勵贊賞的態度，以至于當學生的見解出現偏差時也絞盡腦汁地找到其亮點予以肯定而不愿糾正，怕的就是打擊學生的學習積極性。甚至有老師認為只要跟文本不是毫無關系，任何的解讀都是在合理范圍內的，是應受歡迎的。這種以不打消學生“努力創新”的積極性為首要原則的態度，使得學生走入了這樣一個誤區：文本的解讀可以是任意的。

多元解讀確實是培養人才的必要途徑，但如果學生提出的見解毫無依據，乃至與作者的寫作意圖南轅北轍，老師卻不加以引導時，多元解讀可能會成為消解科學精神的利器——學生沉浸在“大膽地假設”獲得了肯定的喜悅中，卻忽視了“小心地求證”才是接近真理的唯一途徑。因此，教師固然應當時時鼓勵學生敢于說出與眾不同的想法，要支持學生在現成的答案之外探尋新解，但是，也不能一味追求見解的多樣性，甚至對各樣的看法做無原則的肯定，說這也合理、那也正確，否則，必要觀念和標準的缺位將有可能讓教學中的文本對話變成無效的交流。

二、多元解讀的教學對策

（一）教師要深入研讀文本，做好教學預設

對文本進行多元解讀首先要求教師必須具備多種文本解讀的意識、理論及方法，如此才能在教學過程中游刃有余地發揮多元解讀的主導作用。教師只有在備課過程中，結合作者所處時代背景及生平經歷，細致入微地揣摩文本，挖掘文本的主旨內涵，才能不斷站上更高的層面來對文本進行多重解讀。教師只有“深入”和“厚積”，才能在課堂上從容應對學生形形色色的解讀，恰當及時地對學生進行引導，點撥，指正，以整體掌控多元解讀的走向。

（二）巧設教學流程，培育多元化解讀的土壤

因為教學主體的不同、教學內容的變化、教學環境的差異，致使每一堂閱讀教學課的具體過程各有千秋，但拋開具體教學環節的操作，教師創造多元解讀氛圍的途徑不外乎以下教學流程。

其一，巧妙導入，設疑啟思。在初教文本時，教師要精心設置導入環節，使其既符合文本的規定情境，又能讓學生找到切入口。教師也可設置一些總領性的問題，激起學生的探究欲望。例如人教版語文六年級下冊中的《跨越百年的美麗》一文，筆者在導入時便拋出“究竟是怎樣的一份美麗才能抵抗時間的流逝，歷久彌新？”的問題，顯然，此“美麗”非我們平常所說的“美麗”，這個問題既立足于教學目標對“美麗”內涵的探討，又激發學生帶著思考走入文本，尋找答案。

其二，品詞賞句，細讀文本。漢語可謂是世界上最朦朧最具多義性的語言。因此，為了從源頭上避免多元解讀的泛化，教師必須讓學生對文本的字、詞、句、意象等基本內涵有一個清楚的了解，對文本中個別能反映主旨的重點語句細細品讀。學生只有將課文具體的語言環境與自己的生活經驗聯系起來，深入文本的情感世界，才能在與作品、作者的對話中提煉出獨特的閱讀啟發。

其三，討論交流，拓展延伸。延展性討論、解析是語文課程的一種教學拓展行為。新課程理念下的課堂教學不再是一個封閉的圓，教材變成了射線的起點，教師應借助這個點進行思考，承擔起銜接學生認知板塊相互融合的作用。通過拓展，學生進一步溝通相關資源，活化文本思維，增強對文本的感悟。拓展的方式有多種，如介紹作者的相關生平事跡和其他作品，從教材文本聯系到生活中的問題引導學生加以思考和解決，選取同一題材的其他作品進行比較閱讀，等等。

雖然“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，然而真正的哈姆雷特總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，不可能成為堂吉訶德。多元解讀否定的是用任何一種統一的標準來限制師生的個性化解讀，但絕不等于無邊無際的自由化。教師若能避開多元解讀的誤區，讓多元解讀孕育更有創造性品質的閱讀，無疑能讓學生在此過程中張揚個性，養成創新性思維。

參考文獻：

梁秀華.論閱讀文本多元解讀的方法和對策[D].黑龍江：綏化市教育學院，2011.

（責任編輯：韓曉潔）