建構主義學習理論關照下的深度學習探究

內容摘要：在核心素養的落實不斷深入，人們認識到深度學習對于培養學生核心素養的重要性。通過理清建構主義理論中的學習理論，發現深度學習的內涵是指向特定情境下主動建構的具有意義的學習。在此基礎上，筆者對促進深度學習的課堂教學提供幾點設想，設計教學內容，引導學生自主建構;創設真實情境，引導學生積極體驗;選擇課堂評價，引導學生及時反思。

關鍵詞：建構主義 深度學習 課堂教學

一.建構主義學習理論的基本觀點

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義學習觀則將學習作為個體原有經驗與社會環境互動的加工過程。在教育心理學中，建構是指學習者將自己的新舊知識經驗進行相互作用，通過不斷調整最終形成自我的知識經驗結構的過程。

（一）知識觀

建構主義理論認為，知識不是對現實和客觀規律的唯一準確的表征，知識不是靜態的、一成不變的，知識應是在動態過程中不斷發展的。它會隨著人類的進步和人們認識的深入，而被不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。由此我們可以推斷，知識不可能獨立于主體之外而存在，它依賴具體的認知個體。

（二）學習觀

建構主義理論認為，學習的過程不是知識由教學者向學習者簡單的傳遞，而是由學習者自己主動建構知識經驗的過程，即通過教學者傳遞的新經驗與學習者自身的舊經驗之間互相作用，不斷建構自己的知識經驗網絡。學習者并不是被動地接受現成的知識，而是結合已有經驗主動建構意義的過程。這種過程是在現實情境中進行的。所以建構主義理論中的學習更具有主動建構性、意義性和情境性的特征。

（三）教學觀

在教學過程中，建構主義者更加尊重學生的觀點和經驗，反對洛克“白板說”這樣的觀點，關注學生現實需求和他們感興趣的問題。建構主義者提出要針對學生的觀點展開教學，根據自己對學習的理解，就教學內容的組織、教學過程的整體設計，提出了一些列有意義的觀點。建構主義中的教學是希望通過創設更加適合學生主動建構和有意義的學習情境，不斷促進學生知識經驗的自我建構已實現對問題的解決和遷移。

二.建構主義理論關照下的深度學習的內涵

本文所講的深度學習，是教育學視野下針對人類學習而言的深度學習。國內外學者認為深度學習是個體將在一個情境中學習到的內容應用到另一個新情境 （即遷移）的過程。黎加厚教授認為深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。郭華教授提出所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。鄭東輝教授認為中小學生的深度學習應該是這樣一種樣態：學生運用各種高階思維去解決具有挑戰性的學習任務，經歷有意義的學習過程，進而掌握學科核心知識及其思維方式，建構具有遷移意義的知識圖譜，發展具有批判性與創造性的學習品質。他們的共同之處都是將建構主義學習理論作為深度學習的理論基礎之一進行研究。

（一）深度學習：作為主動建構的學習

深度學習要求學習者在真實的挑戰性任務情境下，學生聯系已學知識更全面地思考問題，運用知識遷移的能力;促進學生對學科知識的建構，真正掌握自我建構知識的能力，做到真正意義上理解和掌握學習內容，將教師所教的內容內化到自己的知識結構中來最終在現實情境中能夠實現問題的解決。有研究指出，“深度學習源于個體內部的動機，學習本身被認為是一種個體成長的過程，所以學習的出發點就在于尋找知識內容的意義，實現自我提升”。學生深度學習動機來源于個體，只有學生在學習過程中積極主動的進行情感投入和深度參與，對學習任務表現出強烈的興趣，始終相信通過自己的努力一定能夠學好，擁有高度的自我效能感的前提下，深度學習才能得以實現。

（二）深度學習：作為特定情境的學習

“深度學習”強調學生的主動建構性，但并不意味著學生在課堂教學的情境中自然地發生建構學習，學習是在特定的情境中建構知識的過程，每一個學習者都不能超越具體的情境來獲得某種知識。情境性知識（situated cognition），就是指知識的內在關系和上下文關系，情境應該是真實的、具體的、多元的。深度學習需要促發條件。首先，我們需要設計挑戰性任務。以學習任務為導向，教師精心設計符合學生當下水平能夠直接操作的材料，引導學生展開主動的學習。其次，深度學習也強調學習共同體的建立。學習不是學生單獨在頭腦中進行的活動，需要通過學習共同體的合作來完成，課堂中教師、學生、同伴三者間共同建立的共同體應在一個敢于表達、勇于質疑、合作互助的學習環境進行學習，這樣的情境是實現深度學習的重要條件。最后，教師在教學過程中要給予學生及時的反饋。反饋的目的是讓學生明確當前學習與評價目標之間的差距，一方面為學生接下來的學習提供動力，另一方面指導學生如何改進當前學習中遇到的問題，不斷達成目標。

（三）深度學習：作為具有意義的學習

斯皮羅將知識分為“結構良好領域的知識”與“非結構良好領域的知識”。結構良好領域的知識是學習者通過機械記憶、重復學習所能掌握，適用于淺層學習，對學習的意義性要求不高。而非結構良好領域的知識則需要學生通過理解、分析、和評價，才能逐漸掌握運用，適用于深度學習。深度學習需要學生采用批判性思維和高階思維的來處理“非結構良好領域的知識”，是一個復雜的信息加工過程。研究表明，問題解決導向下的深度學習可以在實踐過程中引導學生對知識的概念和意義進行理解和應用，促進學生思維的發散。倘使學習者能主動地建構自己的理解，那么這種學習將會更有力度。深度學習反對學習者采用無意義的碎片化式學習，反對教師直接通過言語表達將知識傳遞給學生的教學方式。

三.建構主義視角下深度學習的教學策略

課堂是引發學生深度學習的場域，只有抓住學校課堂教學才能為實現深度學習創建一個學生主動建構有意義學習的真實情境。基于建構主義視角下深度學習的內涵梳理的基礎上，對促進深度學習的課堂教學提供幾點建議。

（一）基于“問題”設計教學內容，引導學生自主建構

學習本質上是處理“結構良好知識”和“非結構良好知識”的學習過程，深度學習更多的側重于“非結構良好知識”的建構過程。在實際課堂教學中，教師往往將“非結構良好知識”孤立的、碎片化的呈現給學生，不利于學生新舊經驗的建構。

首先，我們應基于深度學習的教學目標進行“問題”的設計，對本節課的“大問題”進行設計，這里的“大問題”是指可以包含所學知識需要學生采用復雜的高階思維才能解決的問題，這樣的問題不是一次性能夠解決的。所以教師需要全面的分析教材，挖掘教材里的“非結構性知識”將這樣的內容進行重新整合形成深度學習所到達到的“大問題”。其次，基“大問題”的設計后，教師需要對問題進行一步步的教學分解。開展“支架式”教學為學生準備好“腳手架”，給予學生問題解決的“腳手架”。最后，問題設計還要考慮到學生的“最近發展區”，在學生當前的學習水平與在教師幫助下所能達到的水平之間找準任務難度。難易適當的問題導入往往可以為學生帶來自信去面對具有挑戰性的任務。教師需要時刻關注學生的情緒和情感變化，通過任務的難度的層級設置不斷調控學生的動機水平，激發學生自主學習的內在動力。從而帶領學生實現對知識的深度學習，滿足學生的自我效能感。

（二）基于“真實”情境設計任務，引導學生積極體驗

深度學習指向的是知識在真實情景中的的遷移和運用。現實生活中的問題往往是復雜多變的，不是某一種方法就能簡單解決的，需要學習者在教師設計的挑戰性任務情境下運用高階思維能力去對學習情境展開深入探究、把握解決問題的關鍵，最終實現在現實情境中能夠做到遷移運用，解決復雜的實際問題，所以我們要基于“真實”情境的問題背景進行教學任務的設計。

在課堂中，學習者雖然是一個完整的個體，但是需在建構全體學習共同體的基礎上，教師根據教學目標的要求創設真實的問題情境，引導學生積極體驗，以培養和提升學生的高階思維，解決真實的復雜性問題。任務的設計需要跨學科知識間的融合與運用，讓學習者能夠在復雜的任務情境下運用多種方法和知識經驗來解決問題，這中情境才能真正實現深度學習。

（三）基于“任務“選擇課堂評價，引導學生及時反思

深度學習的目標應該是可細化、可評價的。確定促進深度學習的任務設計后，我們需要設計好評價任務來診斷挑戰性任務的達成度，我們所設置的評價任務要針對每一個具體的評價目標;它們之間可以是一對一，也可以是一對多的關系;一個評價任務可以對應一個教學目標，也可以是一個評價任務貫穿所有的教學目標。課堂評價活動是基于師生的共同體建構，教師引導學生展開自我評價、同伴評價與教師評價，呈現各個方面的學習表現及其過程。評價任務的設計可以采用多種方法，如表現性評價、檔案袋評價、紙筆測驗、交流式評價等等。教師一定要把握學生學情與教學目標之間的差距，創設評價任務情景， 選擇與任務匹配的評價方法，評價過程中及時對學生進行反饋，引導學生不斷調整和改進以促進學生深度學習的發生。

參考文獻

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（作者介紹：紀世元，寧波大學教師教育學院研究生在讀，研究方向：課堂評價）