“教師配合學生”的理性選擇與實踐訴求

王裕會 郭黎仙 祝小春

摘要：“學生配合教師”的錯誤觀念不僅造成了教學主體的錯位，也是對教師主導地位的歪曲和異化，更忽視了學生的中心地位，造成了教學過程離位及教學目標偏移。在教學中，應該是“教師配合學生”。尊重學生主體性是教師的應然選擇，以學定教是教學的內在需求，個性化發展是學生的主體訴求，以上三個方面都要求教師甘心做學生的配角，幫助學生成長與發展。因此，教師應樹立正確的教學觀，尊重學生主體性，重視學生原有經驗，注重個別差異性。

關鍵詞：學生;教師;配合;理性選擇;實踐訴求

《現代漢語詞典》中對“配合”一詞的詮釋為：“各方面分工合作來完成一項共同的任務。”[1]那么，對于課堂教學而言，共同的任務即通過一定的方法、技巧和手段，使學生增長知識、提升技能、獲得發展。也就是說，課堂教學的中心任務是促進學生知識和技能的提高，而不是教師單純地完成教學任務。因此，在課堂教學中，應該是教師理性地、靈活地配合學生，而不是學生被動地、機械地配合教師 。

然而，在現實的課堂教學中，尤其是在有人隨堂聽課的情況下，經常會聽到執教教師說“希望大家好好配合”或類似的話;評課時，也會經常聽到個別人說“教師講得還是不錯的，但底下的學生不夠配合”等。特別是在公開課時，教師和學生一起按照寫好的“劇本”進行表演，完成一堂精心設計、分工明確、情緒飽滿、節奏準確的假課。此類“配合”，未免使人感到失望。在他們的眼里，仿佛上課就是學生配合教師完成一場教學表演，教師是主角，學生卻成了配角或龍套。這不僅造成了教學主體的錯位，也是對教師主導地位的歪曲和異化，更忽視了學生的中心地位，造成了教學過程離位及教學目標偏移。

一、“學生配合教師”的錯誤觀念

教師是課堂的主角，是講臺的駕馭者，是知識的權威;學生處于知識和技能水平的弱勢地位，是課堂的配角，應該無條件服從教師，唯其馬首是瞻。這種錯誤的觀念雖然能保證基本教學任務的完成，但是卻給教學質量及學生成長帶來了不可估量的損失。

首先，造成了教學主體錯位。教學活動中，學生是主體，占據教學中心地位。而“學生配合教師”要求學生按照教師預設的教學步驟、向著既定的目標前進，“協助”“配合”教師完成教學任務。這不僅損害了學生的主體地位，還挫傷了學生的學習積極性，得不償失。

其次，造成了教學過程離位。好的教學是預設和生成的結合，在教學過程中，教師應以開放的心態包容學生在課堂上制造的意外和驚喜，在理解和對話中生成有生命的、有深度的真實課堂。而不應為了“高效率”的完成教學任務，拒絕學生的提問和質疑，把學生一切預設之外的行為都視為擾亂課堂的搗亂行為。“學生配合教師”過度強調教學目標定向性和教學過程高效性，使教學過程機械而冗長，缺乏生成與探索，少了活力與趣味。

最后，造成了培養目標偏離。教育的目標本應是培養全面發展的高素質人才，但是在“學生配合教師”這一觀念指導下的教學所培養出來的不過是灌輸教育下的產品。然而，社會所需要的是有想法、有本事、有魄力、有執行力的人才，而不是只懂得被動配合教師、機械聽從指令的木偶。

二、“教師配合學生”的理性選擇

以上所謂的“學生配合教師”，歸根究底是教師在僵化的教育體制下為了應付教學任務而選擇“偷懶”，以犧牲學生思維發展、動機養成和理想信念為代價的短視行為，而這種偷懶行為是制度所默許的。然而，教學是禁不起“偷懶”的，學生的每一點進步都依賴于教師和學生能動地共同探索。

1.教師的應然選擇：尊重學生主體性

尊重學生主體性，是一切教育教學活動進行的前提，是教師在教學設計和教學實施時必須遵循的理念，是培養富于個性和創造性的學生的基本訴求。尊重學生主體性，要求教師以學生為中心，以培育學生主體性為導向，以促進學生發展為目標;要求教師重視師生互動，鼓勵學生真正參與課堂，而不是把學生當做“知識的容器”;要求教師激發和培養學生的學習動機，讓學生能動自發地去追求真理、探索知識;要求教師調動學生的學習積極性，鼓勵學生在課堂中積極參與、勤于思考、大膽質疑、敢于創造。這就理所當然地要求教師在教育過程中更多地配合學生。

2.教學的內在要求：以學定教

著名教育家陶行知提倡以學定教，他認為，教師的教要適合于學生的學。這說明在學生配合教師還是教師配合學生這一命題上，陶行知先生選擇了后者。真正的教學不是學生按照教師寫好的“劇本”進行按部就班的表演，而是教師提前了解學情，掌握學生的知識背景和已有經驗，找到學生的原有生長點，并以此為基礎進行教學。在教學過程中，教師應隨時觀察學生學習狀態和掌握情況，進行教學方法和手段的選擇及教學進程的調整。以學定教要求教師做學生學習過程中的引導者和促進者，“學生是‘駕駛員’，教師是‘引橋’、‘路標’，教師的任務是引導學生走上‘高速公路’，而少走或甚至不走‘岔路’，盡可能創造條件讓學生‘有為’?！盵2]因此，教師要配合學生，教師的教要適應學生的學，適應學生的學習需要和已有經驗，適應學生的思維發展水平和接受程度，選擇最適合的方法和路徑，指引學生更好的掌握知識、追求自我。

3.學生的主體訴求：個性化發展

當前，幾乎每個學校都在強調“以人為本”的教育觀，幾乎每位教師都竭力奉行“以生為本”的教學觀，然而，“以人為本”“以生為本”的真正內涵恰恰正是尊重和發展每個學生的個性。教學個性的首要價值就在于培養與發展學生個性，而要想培養出有個性的學生，只能是教師配合學生?！耙褜W生看做具有獨特個性、自由的人，而不能看作劃一化、工具化和物化的人”[3]。因為學生消極地、被動地、機械地配合教師的后果將是培養出一批均質化的、毫無個性可言的產品。

三、“教師配合學生”的實踐訴求

1.樹立正確教學觀

教師配合學生，要求教師樹立正確的教學觀。首先，教師應明確自己的身份屬性和職能定位，甘心當學生的配角。教師是主導，但這并不意味著教師是課堂的主宰，學生處于服從地位。相反，學生才是課堂的主宰，教師的一切教學設計和教學實施都是在尊重學生學習需要、接受水平和已有經驗的基礎上進行的。其次，教師應轉變教學觀念。真正好的課堂是師生平等對話、和諧交流與個性碰撞，而不是教師的一言堂，更不是獨角戲。為了應付教學任務而不顧學生主體性、機械完成教學進度的行為是不負責任的，違背了教育教學的初衷。最后，教學要真正的為學生服務。教學不是按照預設死板地、按部就班地趕流程，而是學生在教師的引導下主動積極地完成意義建構。在知識點的講解上，學生已經會的不講，一點就通的少講，難于理解的精講，不能不顧真實學情，只按照教學標準和大綱進行機械的灌輸教學;在教學活動的設計和選擇上，要刪減那些只重形式、不重內容和效率或完全由教師控制、學生難以參與的無意義活動，應以學生為主體，使教學活動為促進學生意義建構、理解學習內容服務;在師生互動方面，應注重互動的有效性和意義性，使其能夠真正啟發學生思考、引導學生深度學習。

2.尊重學生自主性

教師配合學生，要求教師尊重學生的自主性。首先，應杜絕包辦，即應杜絕把所有知識點和解題思路平鋪在學生面前，剝奪了學生自主體驗的權利，使學生失去了自主思考和探索發現的機會;另外，應真正發揮支架作用，即教師應該做學生的教學支架，在把學生指引到正確的知識大道上后，應及時抽身而退，給學生自主解決問題的時間和空間。

3.重視學生原有經驗

杜威說：“一切真正的教育從經驗中產生，經驗就是主體和客體、有機體和環境之間的相互作用”。[4]建構主義認為，學生不是空著腦袋進課堂的，“教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的知識經驗出發，建構起新的經驗”[5]。由此可見，在教學中，學生的經驗尤為重要。

4.注重學生個別差異性

教師配合學生，不是說教師用統一的標準對待所有的學生，而是應注重學生個別差異性，針對性地、有差別地對待每一個學生。第一，應根據學生的不同性格和個性進行針對性地教學及輔導。第二，應根據學生的不同學習需要和現有水平制定配套的學習方案。比如，作業布置不應“一視同仁”，而應該根據學生不同的“最近發展區”，區分梯度和難度，讓不同水平線上的學生都能通過完成作業鞏固知識、提高水平。第三，應促進特殊才能的發展。在教學中，應尊重和重視此類具有特殊才能的學生，積極地配合他們培育特長、發揮優勢、施展才華。

參考文獻：

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編譯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1998.

[2]孫亞玲.課堂教學有效性標準研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[3]陳曉端，郝文武.西方教育哲學流派課程與教學思想[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

[4]巨瑛梅，尹力.教育學考試大綱解析[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005