小“讀”大“用”

劉鑫

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言、體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。”

王老師執教的《記承天寺夜游》面向六年級學生。在他的課堂上，朗朗的讀書聲不絕于耳。他采取詩意導讀、反復朗讀等方法，還設計了齊讀、個別讀、默讀、對比讀等多種形式，使“讀”真正作用于語文教學。在“讀”中，品味語言魅力，體會作者感情，感悟人生哲思，有利于培養學生的語文核心素養。下面就王老師課堂上的幾個教學片段進行簡要賞析，一睹看似小小的“讀”環節在課堂上發揮著怎樣的大作用。

一、詩意導讀，引人入境

王老師指導學生朗讀時，往往先用詩一般的語言營造一種氛圍，設置一定的情景，再自然地引領學生走入課文境界，體會文章情感。

【片段1】

師：我想你們一定不會忘記，你曾經借月亮表達過豁達的心境，你來讀。

生：人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。

師：你對月亮太熟了，我想你們也不會忘記，你曾經借月亮表達過哀思的心境。

生：料得年年斷腸處，明月夜，短松岡。

師：我想你也不會忘記，你曾經借月亮表達過自己純潔的心境。

生：夜闌風靜欲歸時，惟有一江明月碧琉璃。

師：所以當月亮再次來到你家的時候，當這位知己不遠千里進入你家的時候，你的心情能不欣然嗎？一起來，元豐六年十月十二日夜，讀……

生（齊讀）：元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。

【片段2】

師：天上有月亮作為他的知己，人間有懷民作為他的知己，這是一份怎樣的欣然，我們一起讀，把這種感覺讀出來。念無與為樂者，讀……

生（齊讀）：念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。

【片段3】

師：就這樣我們隨意地漫步，隨意地欣賞著月色，于是看著看著我忘記了

時間，看著看著我忘記了自己，我完全融入到了這空明的月色之中，讀……

生（齊讀）：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：當我恍然大悟的時候，我情不自禁地發出了這樣的感慨……

生（齊讀）：何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

在朗讀課文的每一個層次之前，王老師都加以富有詩意的導讀。在片段1中，他帶領學生再度回味導入環節中引用的與月有關的詩句，使學生們進一步體會到蘇軾對月亮的情有獨鐘，學生也更容易理解蘇軾看到“月光入戶”后的“欣然”之情。在片段2中，王老師直接點出兩位“知己”，使學生也帶著“知己之情誼”讀“知己之文字”。在片段3中，他更是用詩意的語言將學生帶到了中庭，帶到了那個月夜，使學生沉浸在空明的月色之中從而品出閑適之感。綜合以上，我們可以看出，王老師憑借其深厚的文學功力，用詩意的語言引導學生朗讀，使學生在詩意的朗讀中，進入課文的境界，更好地體會蘇軾的感情。

二、反復朗讀，品味深意

【片段】

師：就這樣我們開始在中庭散步，出現在我們眼前的是這樣的景色……

生：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們有的是時間，我們繼續散步，我們向著中庭的東邊走去，只見……

生：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們慢慢地走，我們隨意地向中庭的西邊走去，只見……

生：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們一點都不著急，我們就這樣隨意地散步，我們又向著中庭的南邊走去……

生：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們還在散步，我們隨意地向中庭的北邊走去……

生：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：就這樣，我們隨意地走隨意地看，隨意地看隨意地走，各位，你們看到了什么？

生：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：分開來說，你告訴大家，你看到了什么？比如你看到了？

生：庭下如積水空明。

師：又比如你還看到了？

生：水中藻荇交橫。

師：你看到了嗎？你看到了什么？

生：月亮照射下來像積水一樣，竹柏的影子像藻荇一樣縱橫交錯。

師：言下之意，他也看到了積水空明，他也看到了藻荇交橫。孩子們，你們都看到了嗎？閉上眼睛，把你看到的讀出來，庭下如積水空明，讀……

生（齊讀）：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”一句作為整篇課文由事即景，由實到虛的“轉”，是分析文章的關鍵，也是寫月色的佳句。在這一教學片段中，王老師并沒有帶領學生一字一句地賞析，而是在其語言的引導下，讓學生將此句反復讀了7遍。他用緩慢的語速引領學生走入那個月夜，使學生在反復誦讀中構建畫面。從而學生自主歸納出了“積水空明”、“藻荇交橫”都是描繪月色的語句。這一過程中，無一絲刻意的賞析，十分自然。反復的朗讀也使學生漸漸領悟到蘇軾閑適的心情，為其理解“閑人心境”做好鋪墊。蘇軾的閑人心境正如空明的月色，這是學生自己讀而讀不到的深意，而在王老師反復的朗讀和引導下，一切都水到渠成。

三、多樣朗讀，歸于一旨

在王老師的課堂上，“讀”的形式并不是單一的，而是根據課本內容及學生期待視野的不同而變化。王老師追求運用最合適的方式，讓學生更好地理解課文。

【片段】

師：既然“積水空明”是月色，“藻荇交橫”是月色，那得把月色寫上去啊，一起讀……

生（齊讀）：庭下月色如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：應該這樣寫才是啊，再讀……

生（齊讀）：庭下月色如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：對吧，既然明明寫的是月色，一開頭直接把月色直截了當地寫上不就結了嗎？請問這樣寫好不好？同桌之間悄悄討論。

在這一教學片段中，王老師運用了“對比讀”的朗讀方法，在原句中增添“月色”二字，讓學生兩次齊讀增添后的句子。然后學生與同桌自由討論，自主發現原句更加含蓄的特點。

除了對比讀、齊讀、個別讀之外，還有默讀。如在提出“有著怎樣心境的人稱得上是一閑人”這一問題后，王老師讓學生默讀課文，圈畫體現“閑人”形象的字詞，在課本旁做好批注。顯然，對于需要細心思考的問題，默讀能達到更好的效果。在帶領學生賞析完整篇課文后，王老師配樂進行范讀，飽含深情的聲音使學生們再度感受課文的“情”與“意”，令學生回味無窮。

“讀書百遍，其義自見”在王老師的課堂上，少見刻意賞析字句，更多則是通過反復朗讀如行云流水般走入課文的深處，使學生跨越千年與蘇軾對話，與其形成心靈的共鳴和情感的共振。看似小小的“讀”，在理解文意，品味感情等方面卻有著大用處。