激趣?審美?入情?遷移

摘要：《新課程標準》在課程目標中指出：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。”但是詩歌距離我們已經有幾千年的歷史，對學生而言是比較陌生的，因此要調動學生學習古典詩歌的積極性，教師一定要采取一些行之有效的方法。筆者結合教學實踐從興趣引路、意境領悟、深入內心、類比遷移四個方面進行探討。

關鍵詞：古典詩歌;教學方法;興趣;意境;共鳴;遷移

古典詩歌是中華民族最古老、最有代表性的語言藝術。它已經成為我們這個民族的藝術象征與審美情感的象征。正如李元洛先生所說：“美人之光，可以養目;智者之詩，可以養心。”一篇篇古典詩歌中閃耀著的情感的智慧的審美的光輝，在滋潤學生心靈，陶冶學生情操方面起著不可替代的作用。如何讓古典詩歌發揮出最大的作用？教師要立足語文課堂，從而搭建起學生與古典文化的橋梁。同時要在教學策略上用心探究出適合學生的方法，讓學生體會到古典詩歌精微、含蓄、純粹的特點。

一、興趣引路法

興趣是最好的老師，正所謂：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”在教學時我們可以通過一些典故、趣聞、軼事來激發學生學習古詩的興趣。

執教李清照《醉花陰》這首詞時，為了讓學生了解李清照的為人，并對這首詞發生興趣，可以首先向學生介紹了李清照和他丈夫趙明誠打賭的故事，一般的學生往往都會被精彩的故事所吸引，從而對這首詞產生興趣和期待，大大提高了學生學習該詩的主動性，走好課堂教學的第一步。

二、意境領悟法

意境是中國古代美學和文學理論的一個重要概念，也是衡量中國古代文學特別是古典詩歌的一個很重要標準，尤其是一些寫景抒情的詩歌特別注重營造意境。即作家所描寫的富于特征性的客觀景物和主觀情思渾融契合而形成的藝術境界和氛圍。

教師可以通過引導學生理解詩歌的意象，進一步正確把握詩人所寄予的情感，從而領會詩歌的意境。以王維的《山居秋暝》為例，對這首詩歌進行解讀時，我們更多以“詩中有畫”來概括，但是事實上從原型意象這個角度來看，這樣的概括是不完整的。“明月”，永恒之象征;“石”，隱逸精神之比喻;“松”、“竹”，崇高人格之暗示，“漁”、“樵”，隱士之主要生活方式。綜合起來看，詩歌通過這些意象表現了高潔的“我”，在美好的自然面前，不求飛黃騰達，卻想歸隱山林的愿望。此時才能真正領會到詩歌恬淡的意境，大有“柳暗花明又一村”之豁然。

所以在教學中教師要引導學生去揣摩意象，從而進入詩歌本身所營造的意境之中，真正把握整首詩歌的內在意蘊，引起學生與詩歌本身情感的共鳴，加強學生的審美體驗，提高審美情趣。

三、內心共鳴法

古代文學理論家劉勰所言：“情者文之經，辭者理之緯，經定而后緯成，理定而后辭暢，此立文之本也。”抒情性的古典詩歌都有它們內在的情感經緯與情感脈絡，解讀、賞析古典詩歌就必須探求本源、尋找內理、把握心聲。

對于抒情性詩作，教學時，要引導學生深入到詩人的內心深處，體驗詩人的情感，從而觸摸詩人的靈魂。像李白的詩歌感情都比較強烈。教李白的《行路難》時，教師可以以情感體驗為切入點，引導學生深入到李白的內心深處，與之產生共鳴，把李白此時的“情”參透了，其他的問題就迎刃而解。

結合時代背景以及李白的經歷，讓學生把自己當作李白，感受作者寫作此詩的情感態度，理出本詩情感軌跡。本詩開始是寫宴會的場面，有好酒好菜，李白的心情應該是很高興的，接著筆鋒一轉，寫道：停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然。此時李白的情緒一下子跌落下來，由高興轉為失落，因為李白想到仕途坎坷，報國無門，心里感到憋屈，此時此刻作者的心情跌到最低點，此時結合李白的人生經歷我們發現他是個個性豪放、生性樂觀的人，所以即使在逆境中他還是充滿著希望，相信有朝一日會得到朝庭重用的，心情一下子又振奮起來，但是又想到路途艱難，出路又不知在哪里，心里不免又沉重起來，但沉重不等于消沉，最后一句：“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。”可見其對前途充滿信心，頗有“天生我材必有用”的豪邁情懷。一下子撐起全篇詩歌。當學生能對李白的情感軌跡感同身受時，學習目的自然就達到了。

四、類比遷移法

每一篇古典詩歌，并不是孤立地存在的，彼此都有著千絲萬縷的聯系。因此在教學過程中也不能總是孤立的教某一篇古詩，要盡量進行類比遷移、縱橫捭闔、加強比較，通過比較，尋找相似點、共通性;通過比較，體會差異性、多樣化。以此來全面提高學生的欣賞水平和文學修養。

同類比較是指在進行詩歌教學時，我們可以把同一題材、同一風格的詩作擺在一起，通過比較，讓學生對詩歌的理解更深刻、更全面，從而歸納出一定的規律。還有一種是異類比較，對不同風格、不同內容的詩作進行對比，通過這樣的教學讓學生體會到中國古典詩歌的豐富多彩、千姿百態。

蘇東坡的《江城子· 密州出獵》和《江城子 · 十年生死兩茫茫》這兩首詞就可以拿來進行對比，通過引導、分析，學生很快就比較出兩首詞的不同點：一是內容上不同，第一首詞抒發的是報國之志，第二首則是悼妻之作;二是寫法上不同，第一首通過打獵場面的描繪以及典故的引用來表達作者希望得到朝庭重用的思想，而第二首則是通景物的渲染、想像的設置來表達自己對亡妻思念之情的;三是風格上不同，前一首豪邁雄壯、意氣風發，后一首纏綿悱惻、蕩氣回腸。通過這樣的對比教學不僅讓學生熟悉了這兩首詩詞，對蘇東坡這個人有一個全面的認識，更重要的是對中國古典詩詞的寫法有了一個全面的了解。

狄爾泰說過：“闡釋永遠只能把自己的任務完成到一定程度，因此一切理解永遠只是相對的，永遠不可能完美無缺。”我想這句話同樣適合當下的詩歌教學，如果一首詩歌只是教師的解讀與闡釋，那注定是失敗的教學。作為教師，我們要以自己的所見和從各方吸收到的靈活有效的教學方法來召喚、引導我們的學生，陪伴他們一起完成解讀文本、理解文學、感染自我的過程。

參考文獻：

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作者簡介：孫艷（1983-），女，漢族，寧波鎮海人，浙師大本科生，漢語言文學專業，寧波中學一級，研究方向：初中語文。