深度學習視域下的地理學歷案設計

孫明霞 解淑珍

摘要：如何落實核心素養已經成為課程改革的重中之重，而培養核心素養的課堂可能是實現學生深度學習的課堂。學歷案的使用可以讓學生從被動學習、淺層學習向深度學習轉變。學歷案是教師在班級教學背景下，圍繞某一具體的學習內容，從期望學生學會什么出發，專業化設計學生“何以學會”的過程，是促進學生自主學習或建構社會經驗的方案。設計地理學歷案時，教師要明確教學目標、創設教學情境、設置若干活動任務和與目標匹配的問題，并且在展評中進行反思和提升。

關鍵詞：深度學習;地理學科;學歷案;核心素養

2014年，教育部出臺的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》指出，要研究制定核心素養發展體系，主要是明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這一文件的頒布，使得核心素養成為推動地理課程改革的核心內容。

當前，如何落實核心素養已經成為課程改革的重中之重，而培養核心素養的課堂可能是實現學生深度學習的課堂。在地理課堂教學中，我們發現：部分教師還存在偏重知識點、忽視知識結構，偏重知識本身、忽視知識背后蘊含的學科思想、方法等教學表層化現象;學生存在思維未能被啟動，思維表面化、缺乏深度和廣度，或呈單一、線性思維而非整體系統思維等思維淺層化現象。為此，我們嘗試通過學歷案的設計與使用尋求學生深度學習的專業路徑，讓學生從被動學習、淺層學習向深度學習轉變。

深度學習，也被譯為“深層學習”，是瑞典學者費爾倫斯·馬頓和羅杰·賽爾杰基于學生閱讀的實驗，針對鼓勵記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出的關于學習層次的一個概念。深度學習是指學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。

近年來，關于教學方案的提法有很多種，如教學案、學案、導學案、學講案等，于地理學科而言，我們認為學歷案更適合現階段核心素養理念下的深度學習。學歷案融合了教學案、學案和導學案的優點，可以幫助教師從重復書寫教案和學案中解脫出來，又能引導教師從學生視角思考“怎樣學”和“何以學會”設計專業的教學方案，能夠有效克服當前“學案即課堂練習”“導學案無導法”的現象。

所謂學歷案，是教師在班級教學的背景下，圍繞某一具體的學習內容，從期望學生學會什么出發，專業化設計學生“何以學會”的過程，以促進學生自主學習或建構社會經驗的方案。具體來說，學歷案是就某一學習內容，呈現學生從不知到知、從少知到多知的歷程，是教師專門預設的、基于班級教學、用于學生學習的專業方案。學歷案記錄著學生在學習過程中的表現，是從期望學生“學會什么”出發到展示學生“何以學會”過程的認知地圖，也是學生學業質量監測的重要依據。

深度學習視域下的學歷案應突出學習主題，有明確的指向核心素養的目標，體現學習過程與方法，有評價與反思。

（一）明確教學目標

1.教學目標確立的依據和方向

地理核心素養下的教學目標設計，更加關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必須具備的關鍵素養，包括人地協調觀、區域認知、綜合思維、地理實踐力四個方面。深度學習下教學目標的設計要依據課程標準、教學內容及學情，并指向地理核心素養，注重學生“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”的達成。

深度學習視域下基于核心素養的地理教學目標設計將發生較大的變化。從內涵上看，地理教學目標將從知識、技能和情感的“人為分散”走向“融合凝練”，從偏重“知識技能”走向重視“思維建構”和“方法價值體現”。核心素養之于三維目標并不是簡單的取代，更不是否定，而是繼承中發展，傳承中創新，整合中突破。

2.教學實例解讀

以“日本”一課的教學為例。“日本”作為區域地理“認識國家”部分學生第一個接觸的國家，在教學目標的設計上要突出認識國家的一般學習方法，注重對學生地理學科思維能力的培養。指向核心素養的深度學習教學目標設計，要從區域認知、綜合思維、人地協調和地理實踐力四個維度精心設計，突出學習價值與方法。

（1）知識與技能目標

說出日本的地理位置、領土組成和首都。通過網絡地圖，認知不同尺度下日本的地理位置。通過在黑板上粘貼日本地圖，明確領土組成、首都、海陸位置和緯度位置，提升學生的地理實踐力。

說出地形、氣候、河流等自然要素間的內在聯系及對人們生活的影響。初步認識日本是個多火山地震的國家。

教師要設計貼近學生真實生活的地理教學情境，如從合掌屋等景觀圖片人手，并以區域問題為載體，引導學生綜合分析自然地理要素對地理景觀的影響，落實區域認知核心素養，提升學生綜合思維能力。

（2）過程與方法目標

運用讀圖法、演示法、綜合分析法、比較法、歸納法、學歷案導學、合作探究、思維導圖等，落實認識國家地理的一般學習方法目標。

通過閱讀各種圖文資料，獲取地理信息。通過自主學習活動明確日本的地理位置，在任務驅動下的合作探究中加深學生對日本地形、氣候、河流等自然環境的了解。通過課堂小結思維導圖的構建，明確各個自然要素之間的內在聯系及自然地理要素對生產生活的影響，使教學內容的結構化與關聯性更加突出，提升學生的綜合思維能力。

（3）情感態度與價值觀目標

初步形成尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識及可持續發展的觀念;增強防范自然災害的意識。

教師引導學生從地理的視角認識火山、地震對人們生產生活的影響，提升學生人地協調觀;通過防震演練，提升學生地理實踐力，增強防范自然災害的意識，提高學生的生存能力。

（二）創設教學情境

基于核心素養的深度學習，需要教師創設一種貼近學生真實生活的地理教學情境，也需要教師創設富有挑戰、能激發學生興趣和求知欲的真實主題情境。同時，教學情境的創設需要特別關注情境的貼切性、思維性、真實性和關聯性。例如“日本”一課，筆者創設了“跟著小明去旅游”的主題情境學歷案。

1.設計的問題要與主題相吻合

筆者通過“日本人為什么愛吃生魚片”這一問題，引導學生認識日本的地理位置——日本是四面環海的島國。此問題真實，貼近學生的生活實際，極易激發學生的好奇心和求知欲。這種設計不僅貼切，而且還培養了學生區域認知和綜合思維等學科素養。

2.學歷案中要蘊含問題情境

學歷案要蘊含問題情境，凸顯思維的矛盾性，以吸引學生的注意力，促進學生智力活動的展開。如關于氣候特征部分，筆者從極具日本特色的“合掌屋”入手，提出“合掌屋有何特點”“為什么日本人住的房子是這樣的”“這與什么條件有關”等問題串，以此激發學生的學習興趣。同時，引導學生自主探究日本的氣候與民居的關系，并通過與北京氣候的對比，突出日本氣候受海洋影響明顯的特點。綜合分析氣候對民居的影響，能夠有效落實學科素養中的綜合思維。

3.情境要貼近學生認知水平

學歷案中創設的教學情境要貼近學生的知識水平、生活實際和社會現實。如我以學生熟知的朋友圈為例設計整節課的教學主線，讓學生幫助小明解答在日本“吃、住、行、玩”的疑惑。學生在學習中感受運用地理知識解決生活實際問題的快樂，學習對生活有用的地理。又如，通過避震演習，可以培養學生應對災害的意識，體現了核心素養中的地理實踐力。

4.情境要有一定的關聯性

學歷案中創設的教學情境要有一定的關聯性，要讓學生能夠在一個貫穿全過程的情境中發展地理思維。如對日本多火山地震部分的設計，教師可先從火山地震分布圖引入教學，由此分析地震分布的原因，再分析地震對人們生產生活的影響。通過不斷深入的問題，使學生的地理思維向縱深發展。

（三）設置若干活動任務

在清晰的主線情境的統領下，地理教師可以設置若干個（3～5個最佳）活動任務，以此驅動學生進行相關項目的學習。每個任務要有一個小的主題，并指向相關的教學目標，教師可結合教學目標和教學內容進行關聯設計，旨在實現學生的深度學習。

仍以“日本”一課教學為例。授課者設計了四個活動任務，分別指向與之相關聯的教學內容：任務一，鎖定目標、多重定位（位置與組成）;任務二，解碼交通、山河獵奇（地形）;任務三，走進白川、探秘民居（氣候）;任務四，體驗溫泉、解讀災害（多火山地震），并以任務卡的形式呈現給學生。

在學歷案中，活動形式的設計要強調以學生為主體，要體現多樣化的學習方式。如任務一通過對網絡地圖的操作與應用、黑板粘貼日本地圖、白板指圖匹配等方式，讓學生從多角度認知日本的地理位置，建構空間概念。任務二設計小組合作探究，個人或多入展示、評價。任務三小組合作探究，閱讀北京和東京氣候直方圖，比較兩地的氣候差異。任務四通過現場實戰演練及微課程體驗等，培養學生的地理實踐力。

（四）設計與目標匹配的問題

為了保證“目標一教一學—評”的一致性，每個任務卡中的問題要從學生的角度出發，并依據課程標準和具體的學習內容，把教學目標細化分解為若干個小目標。同時，教學目標的設置既應重視所要達到的結果，更要突出達到這一結果所經歷的學習過程或體驗，為學生自主學習和深度學習提供載體和支架。最后，設計問題時還要體現問題的思維性、層次性、挑戰性和新穎性等特點。本文以“日本”一課學習任務卡的問題設計為例加以說明（詳見表1）。

（五）展評中要有提升

活動展示環節要有評價，有反思，有提升。展示可采用一人代表發言、兩入或全組共同展示等形式。教師要及時對學生的展示進行追問和點撥引領，要引導學生發掘地理學科知識背后蘊含的方法與價值。如“日本”一課，教師可以引導學生掌握以下幾種學習方法。

1.位置定位法

教師可以為學生提供多種類地圖素材，幫助學生掌握認知日本地理位置的方法。例如，教師可以利用網絡地圖，引導學生從宏觀視角上了解日本在全球中的地理位置，從中觀視角上了解日本在亞洲的地理位置——“亞洲東部，太平洋西岸”，從微觀視角上了解日本的組成及其經緯度。認知視角不斷縮小變化的過程，折射出了知識背后的尺度思想——通過尺度觀察和理解地理事物現象、分析和解決地理問題的觀念。同時，教師還要引導學生關注“國家”位置與“大洲和地區”位置的異同點。

2.綜合分析法

在展評環節，教師要適時引導學生掌握綜合分析法。如在地形、氣候特征的分析與歸納部分，教師可讓學生對日本地形圖和新干線分布圖進行疊加分析，對陸高海深圖例進行判讀識別，從而引導學生掌握綜合分析并歸納一個國家自然特征的學習方法。

3.比較法

教師在點評時，還可以引導學生采用比較法進行學習。如在對氣候部分內容進行點評時，教師要幫助學生深入理解“海洋性”特征這一難點知識，教師除了要為學生提供必要的氣溫、降水直方圖（北京與東京）外，更重要的是，教師要在不斷追問中引導學生比較同一緯度兩地氣候之間的差異，使學生養成通過比較法理解不同區域間同質事物的差異的思維習慣。

（一）設計學歷案時要注意學習方式的多樣化

在設計學歷案時，活動任務的展開方式要依據目標層次，活動的呈現方式要關注過程與方法，強調以自主學習、合作學習和探究學習為主，突出學生的主體地位。

例如“日本”一課的任務設計與實施，分別采用了不同的學習方式，體現因材施教的原則：任務一的學習目標層次相對簡單，學習活動方式以自主學習為主;任務二、三、四的學習目標層次為本節課的重難點，學習活動方式以小組合作、探究學習為主。這種設置充分體現了新課程倡導的多樣化學習方式，使學生能夠運用多種感官參與學習活動。

（二）教學評價上體現“目標一教一學一評”的一致性

傳統的教案和學案，更加注重知識的講授過程而忽略了對學生學習的評價，即使有評價，基本上也是在結束環節設置課堂檢測評價。因此，教師在設計學歷案時應考慮評價因素，力求保證“目標一教一學—評”的一致性，實現深度教學。教師要針對某一具體知識點將“目標—任務—評價”進行有效匹配與融合，使學歷案任務卡服務于課堂教學。學歷案任務卡的使用過程是學生的學習過程和評價過程，能夠動態監測學生的學習成效。這種任務驅動式活動設計直接指向檢測目標，可以有效突破一個個小的教學目標，實現學生核心素養目標的有效落實。

（三）合理開發與利用課程資源

深度學習視域下的學歷案需要貼近學生生活的真實情境，這就需要教師依據教學目標合理開發課程資源。教師可圍繞情境主線，結合情境下的活動任務，打破教材的結構框架，重組教學內容，開發與目標適切的生活化課程資源。

如“日本”一課的課程資源包括：地圖和圖片素材——“新干線分布圖”“氣候類型及直方圖地圖”“合掌屋”;視頻文件一“日本掠影”“地震來了”;多媒體信息技術地圖軟件等。這些素材的開發與選取更能貼近學生生活，蘊含豐富的內容，能夠有效激發學生的學習興趣和求知欲望，使學生學會學習。

總之，深度學習視域下學歷案的設計與使用促進了教師的專業成長與自我發展。教師關注的視角由關注學習結果向關注學習過程與方法轉變，在教學過程中做到“教一學一評”相一致。學歷案的使用改變了學生的學習方式，其中真實的任務情境激發了學生的學習興趣，直指目標的問題啟迪了學生的思維，真正實現了以學生為主體的育人目標。