營造課堂教學多重情境的四種途徑

張曉華

在教學中，課堂教學隋境可以喚起學生的學習興趣，激發其探究欲望，可以說，良好的課堂情境能讓教學起到事半功倍的效果。那么，在語文教學中如何營造課堂情境呢？下面筆者就以王老師教學《湖心事看雪》一課為例，談一談課堂教學多重情境的營造途徑。

【片段一】

師：那時，我住在西湖。崇禎五年十二月，正是西湖最冷最冷的時候，你們看——

（課件呈現：大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。）

師：不夠大，再讀。

師：雪還可以再大一些。讀。

師：你們以為嗓門越大。雪就越大？

（師范讀，語氣低沉，告訴學生不是用嗓門，而是用心讀，學生再讀。）

師：我知道，這里有很多孩子都去過西湖。你去西湖，會在西湖邊上聽到什么聲音？

生：我會聽到鳥鳴聲。

師：鳥兒嗚叫的聲音，嘰嘰喳喳，熱鬧非凡。你還會聽到什么聲音？

生：我還聽到了人們劃船的水聲。

師：人們劃船，船槳發出“嘩嘩”的聲音，那叫一個熱鬧。你還會聽到——

生：還會聽到人們對西湖的贊嘆聲。

師：真美啊！太美啦！贊嘆聲此起彼伏，那叫一個熱鬧。但是今天，現在，你去西湖，你還能聽到鳥兒嘰嘰喳喳的嗚叫聲嗎？

生：不能。

師：你還能聽到人們對西湖贊美的聲音，聽到船兒嘩嘩劃槳的聲音嗎？

生：不能。

師：因為——

生：（齊讀）大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。

生活是語文學習的源頭，也是課堂學習最好的情境。教師將學生自己在西湖邊親身的體會在課堂中喚醒，學生聽到的聲音正是真實的生活體驗，學生在交流之中如回到熙熙攘攘的西湖邊，課堂轉換成學生的生活場景，這是借助學生的生活營造課堂學習的情境。當學生進入情境之中，再與張岱筆下冬日雪后夜晚的西湖進行比較，形成巨大的反差，這時學生的理解更有深度，對文本的主旨和作者的內心世界有了更進一步的認知和感悟。

同樣，王老師在處理張岱為什么只去湖心亭和為何獨自一人去這里前后兩個問題時，也采取還原學生生活的做法，讓課堂學習始終有一個強烈的情境場，學生浸入其中，心馳神駐，學習自然投入，效果也無比顯著。還原生活之境，打通了文本與學生生活之間的聯系，或是制造課堂學習的沖突，或是對學習場景進行強調與渲染，從而達到促進學生深入文本學習的目的。

【片段二】

（課件呈現：霧凇沆碭，天與人與山與水，上下一白。）

師：讀著讀著，你有沒有發現，短短的一句話當中，有一個字出現的頻率特別高，這個字就是（課件圈出：與）。幾個？

生：三個。

師：太多了！你要知道，這是文言文，字字精煉，惜墨如金，怎么會反復使用這么一個普通的字眼兒呢？我很不滿意。于是我馬上行動，看……（課件呈現：霧凇沆碭，天人山水，上下一白。）

師：是不是干凈多了，整齊多了？我對自己的修改非常滿意，你們同意嗎？

（生齊搖頭）

師：竟然沒有一個站我這邊，為什么不同意？

生：因為我覺得“天與人與山與水”，說明天、云、山、水是在一塊的，而“我”卻是一個人，更加突出了“我”凄涼的心情。

師：他說“天與人與山與水”，三個“與”字一加，說明天、云、山、水是一個怎樣的狀態？

生：它們在一塊兒。

師：“在一塊兒”，當然是大白話，說得有學術一點，那就是——

生：融為一體。

師：我們一起看，當“與”字第一次出現的時候，仿佛天和云——

生：融為一體。

師：當“與”字第二次出現的時候，仿佛天和云和山——

生：融為一體。

師：當“與”字第三次出現的時候，仿佛天和云和山和水——

生：融為一體。

師：我們一起讀。把這種“融為一體”的感覺讀出來。

生：霧凇沆碭，天與人與山與水，上下一白。

師：有了三個“與”字，天、云、山、水之間的界限就模糊了、消失了，天和云和山和水就全都融為一體了。這才有“上下一白”。

語言有著鮮明的表達特點，同一個意思，運用不同的表達方式，達到的效果也大相徑庭。語文教師要善于發掘語言內在的語境，從而讓學生能進入語言的核心一探究竟，發現語言傳情達意的內在密碼。“天與人與山與水”，為何要三用“與”將景物進行連接？這其中大有妙處。以上教學，王老師正是緊緊抓住“與”字加以賞析，引導學生一步步探尋“與”字在語言表達上所構成的富有韻味的情境，讓學生進入到語言表達情境之中感悟水天一色的融合、人景合一的孤寂，既深刻地品析了語言，也帶給學生無比愉悅的身心體驗。教學中，教師應學會引導學生探尋語言之境，引導學生感悟語言表達構成的內在情境，這樣可以提高學生的語言運用能力。

【片段三】

師：這就是張岱在崇禎五年十二月的這個晚上，去湖心亭看雪的情景。

（課件播放背景音樂，隨著音樂和教師的引讀，課文中相關的文字逐行浮現。）

師：我離開西湖已經整整二十八年了。但是西湖沒有一日不來到我的夢里。在夢里，我仿佛又一次回到了那個晚上。

生：（齊讀）崇禎五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。

師：我想去西湖看雪，我不想去蘇提，不想去孤山，不想去斷橋，就去那個人稀地僻的湖心亭。

生：（齊讀）是日更定矣，余挈一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。

師：沒有家人陪伴，沒有朋友同行。一葉小舟，靜靜前往，眼前只見——

生：（齊讀）霧凇沆碭，天與山與山與水，上下一白。

師：船兒向湖心亭劃去。我的眼前依然還是這樣的景象——

生：（齊讀）霧凇沆碭，天與山與山與水，上下一白。

師：船兒向湖心亭越來越近，我沉浸在這個白茫茫的世界中——

生：（齊讀）霧凇沆碭，天與山與山與水，上下一白。

師：就這樣，我忘記了時間，忘記了自己，完完全全跟天地融在了一起，眼前的世界越來越渺小、越來越朦朧。

生：（齊讀）湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。

《湖心亭看雪》是明末清初文學家張岱的代表作，表現了作者孤獨寂寞的心境和遠離世俗、孤芳自賞的情懷，同時也寄托作者人生渺茫的慨嘆。這份情懷與慨嘆就潛藏在這篇短文的字里行間之中。在學生對課文內容有了一定的理解，同時又對作者的內心世界有了一定的解讀，王老師便帶領學生從整體上進入文本的情感之境，運用音樂播放、旁白引導、鋪陳朗讀等方式，學生悄然進入文本所構成的動人情境之中。文中的句子不只是一句句朗讀的文本，更是帶著作者情感世界的動人心聲，就這樣聽著、讀著、悟著，學生也隨著作者西湖夢尋，一往而情深。正如張岱自己所寫：“西湖無日不入吾夢中，而夢中之西湖未嘗一日別亦。”雖然這段文字中的西湖與詩人的內心一樣冷寂，但帶給學生美的體驗卻是無比濃烈。“文章不是無情物”，帶領學生進入情感之境，是課堂情境營造的重要策略之一。

【片段四】

師：同學們，當你明白了這一些，你想一想，當那個舟子喃喃日：“莫說相公癡，更有癡似相公者！”這個叫張岱的人又會怎么回答舟子的呢？請辰開想象，寫幾句話。如果有興趣，可以模仿文言文的語氣來寫。

（要求學生思考并完成課堂練習第二題。）

師：同學們，把筆都放下。不管你有沒有寫完，也不管你寫多寫少，這些都不重要。最重要的是，在你提筆的那個瞬間，你能馬上意識到，你不再是你。你是誰？

生：張岱。

師：請所有的“張岱”起立！我們一起來聽一聽張岱的心里話。這位張岱，請先說。

生：舟子啊舟子，汝乃無知，競不知西湖為吾第二故鄉。吾來此地，一為探訪回憶故鄉。二為對這茫茫白雪訴說滄桑、孤寂、凄涼。吾不攜酒，來此只為看雪，別無他意。而金陵人只為閑談與游玩，不為真正觀雪者也。

師：明白了，你不是看雪，你是看自己的精神家園。

生：舟子啊舟子，莫說余癡，余孤芳自賞，不同于金陵人。余愛西湖，愛得孤傲不群，全神貫注，一往情深。余非等閑之輩，早已出世，獨喜茫茫白雪。

生：舟子啊舟子，霧凇沆碭，天與山與山與水，上下一白。如此美景，乃天下奇觀也，吾能不癡嗎？

有了之前學習中深厚的情感積淀，以“張岱又會怎么回答舟子”這一話題為引子，就可打開學生想象的閘門，在學生提起筆來凝神書寫時，學生悄然進行了自我身份的轉換。此時，張岱就是學生，學生就是張岱，學生真正走進了這一文本之中，完成了一次時空的穿越。想象無限，筆下有情，學生一篇篇內心獨白式的文字，正如幾百年前張岱的文字傳遞，學生在相互的交流碰撞之中就把課堂構建出一個神奇而又美好的學習情境。這既是由學生的想象所構成的，更是張岱空絕孤寂的內心反映，學生自然地與之相呼應，與之相共鳴。這樣的課堂，每一個學生都“癡”似文中人物，化身其中，共情共感，心靈相通。

以上，筆者只是列舉了王老師在《湖心事看雪》教學中營造課堂教學多重情境的四種途徑。可以發現，正是重視對課堂教學隋境的營造，王老師的這堂課才帶給了學生不—樣的學習經歷和情感體驗。

（責任編輯：孫麗英）