踐行“三研”精神創新語文教學

蘇立君

摘要：我校結合語文教學實踐，從語文學科特點出發，將語文教學活動中的“三研”實踐嘗試進行歸納整理，即“研讀”策略：“五讀”互動，深入探究;“研習策略”：分組合作，學案導學;“研用”策略：注重方法，提升效度。對“研讀”習慣化、將“研習”陣地化、使“研用”規范化，將會切實提高語文教學效率。

關鍵詞：“三研”;創新;語文;教學

“三研”即“研讀”“研習”“研用”，是我校在課改大背景下提出的全新教學策略。在學校全面落實“三研”核心精神，推進“三研”策略，開展總體工作部署的指導下，學校語文教師結合學科特點和教學實際，認真研究，真抓實干，有計劃、有步驟落實“三研”策略并應用于課堂教學。經過探索、歸納、整合，學校已經摸索出了一整套成型的課堂教學模式。

（一）“五讀”教學模式的依據

1.成功經驗

學校在上海市育才中學的“讀、議、講、練”四字教學法的啟發下，結合我校語文高效課堂教學的經驗，經過多年的不斷探索、實踐、完善，提出了“五讀”教學模式。

2.教育理念

“五讀”教學模式側重學生如何學的角度，體現以學生為主體的教學觀念，旨在發展學生獨立的閱讀能力，注重學生個性化的閱讀，充分調動學生的生活經驗，促進學生知識積累，使學生在積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。

3.哲學理論

辯證唯物論的認識論認為，理論認識依賴于感性認識，感性認識有待于發展到理性認識。學生從涵詠、意會到誦讀、品讀，是從感性到理性的認識，這一過程是培養學生語文能力的過程。

4.學科特色

語文學科從基本技能的角度看，從來就沒有離開聽、說、讀、寫四種技能，這四種技能都與“讀”有著密切的關系。因此，“讀”無論在教學過程還是在學生的學習過程中，都起著十分重要的作用，這也體現了語文學科的特點。

（二）“五讀”教學模式的解讀

“五讀”教學模式是以誦讀、品讀、理讀、講讀、移讀為方式，充分發揮學生主體作用和教師的主導作用的教學模式。

誦讀是指根據文本的特點和教學的要求，教師指導學生依靠注釋、借助工具書，掃除文字障礙，通讀全文，把握內容梗概。

品讀是指在誦讀的基礎上和教師的啟發下，學生理清文本思路，品味佳句韻味，體會寫法妙處，加深了解文本內容。

理讀是指學生和學生之間閱讀文本，包含三個環節。議，指在小組內相互交流學習;評，指小組在研讀基礎上，各抒己見，表達觀點，評述他人的意見，闡述自己的看法;理，即梳理，學生自行歸納總結一課的學習重點，做好知識積累。

講讀指的是在學生理讀的基礎上，教師針對學生無法解決的疑難問題進行點撥的過程，從而讓學生對重點問題達成共識。

移讀就是針對文本特點、學生實際情況以及教學目標的要求，讓學生在課內閱讀的基礎上，利用所積累的語言知識和掌握的方法閱讀課外難易相當的文本，達到舉一反三的目的，學生通過動筆練習，達到知識和能力遷移。這一步驟可用來檢測學生的學習效果。

（三）“五讀”教學模式的目標及要求

“五讀”教學模式的目標是促進學生在民主的氛圍里合作、交流、探究、創新，真正提高學生的分析問題、解決問題的能力。

1.對教師的要求

教師首先要針對學習內容特點，給予學生學習方法的指導。教師要充分發揮學生學習的積極性，放手讓學生自讀、自疑、互問、互答。同時，教師也要起到引導、點撥的作用，對學生解決不了的問題，要及時給予引導、點撥，促使學生深入探究，使重點得以強化，難點得以突破。

2.對學生的要求

學生要具備一定的自學能力，善于獨立思考。學習過程中，學生要通過自己的理解去領『吾文本語言、內容的內涵和作者的思想感情，以此實現知識積累、思維鍛煉，以形成自我閱讀能力。這一學習過程是學生自我建構知識的過程，也是學生探究問題、發現問題、解決問題的過程。

（四）“五讀”教學模式的實施

誦讀時，教師要根據文本的特征、課標的要求及單元的重點確定讀的內容，誦讀時可以有多種變化方式。例如靈活運用范讀、齊讀、分角色朗讀等方式，還可以運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等方法。學生每次讀時要有明確的目的性，避免盲目性，還要把握時間的調控，根據不同文本和讀法，確定閱讀的時間。

品讀時，學生要篩選出能體現文脈的關鍵語句，做到把握文本的脈絡。學生還要圈點出有意蘊的文句，體味句子含義。同時，學生要做好批注，批注有夾注、題注、旁批、眉批、尾批等。教師指導讀書方法，要把方法落實到筆頭上，幫助學生養成良好的讀書習慣。

理讀，包含三個環節。“議”的過程是教師組織好學習小組成員，做好小組成員的各項分工，有記錄員、中心發言人、補充發言人、時間提示員等，學生各負其責，協調合作，學生交流力求“議”出味道，“議”出文章的韻味和深意。“評”的過程是先由各個小組的中心發言人對別組人員的意見進行評論質疑，教師要盡量均衡各個小組的發言，提出發言的要求，做到觀點明確，有理有據，語言簡潔，“理”的過程是梳理本節課的學習重點。

講讀，指的是教師對學生進行啟發或點撥，講重點、難點、疑點。教師的講讀主要是點撥知識點，要與課堂的教學目標保持一致，避免前后脫節，游離教學目標。講讀時，教師不能以自己的分析替代學生的獨立思考。

移讀，是學生通過練習，能舉一反三的過程。移讀的關鍵是教師要設計出與教學內容和學習目標一致的問題或練習，而且應該有針對性，針對學生容易出現錯誤的地方，這也是本課的重點和難點。練習要有針對性，切合學生學情，還要有時效性，要求學生在限定的時間內完成，又或者作為課外作業要求學生完成。

“五讀”教學模式是我校語文各種文本教學和各種課型的母課型。由此，根據不同文本特點可以在此基礎上派生出各種子課型。子課型的各個環節之間可以根據不同的學習內容有所增減、有所調換，每個環節的實施也可以充實，建立起獨立的課型;但課型的基本框架不變，教師可以在實施中不斷地補充和發展。

分組式學案導學的關鍵在于分組、學案、導學三個要點，下面結合語文學科的教學談談對分組和導學的做法。

（一）分組合作

分組學習就是把學生分成若干小組，在教師的指導下，學生先獨立思考，然后小組合作研討，交流各自的思考成果，小組成員互相啟發，互相幫助，共同解決問題，形成小組共識。

教師應關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，使語文學習的過程成為積極主動探索知識的過程。分組式學習就是課堂教學中發揮學生主體地位和培養學生合作意識、合作精神的有效方法，同時也是當前引導學生積極主動學習的一種重要途徑。

教師通常有意識地把不同學習程度、不同性格的學生分在同一組，以期達到相互帶動、相互影響、共同提高的目的。

（二）學案導學

導學是一種以導為主線，學為主體，在教師的“導”中進行學習的一種教學方式，其特點是把教學活動的重心從“教”轉移到“導”，進而指導學生“學”。教師的職能重心由“授”轉移到“導”，學生的學習行為主要是自學。教師由知識的傳授者變成了學生學習的促進者、組織者和引導者。

1.“導”與教學目標有關的內容

教學目標決定導的內容，學習內容要緊扣教學目標，不能脫離教學目標。例如小說文本的閱讀離不開小說的三要素，導的內容應該圍繞小說的三要素展開。例如教高一語文必修三魯迅的《祝福》時，筆者提出作者為什么開頭要寫魯鎮的祝福？小說的結尾為什么還要寫祝福？這個導的內容就涉及了探究小說環境的問題，與教學目標緊密相關。

2.“導”具有全局性的內容

文本應該導的內容有很多，但是對整個文本具有全局的內容只有一處。這個具有全局性的內容對文本具有“牽一發而動全身”的作用，是閱讀文本的“樞紐”和“文眼”。教師應該抓住這個“樞紐”和“文眼”來展開“導”。

3.“導”具有深意的內容

有些內容看似平淡實則大有深意，這些看似不經意的地方恰恰是作者的匠心之處。教師要發現“不疑有疑”的內容，導這樣的內容可以讓學生在“不疑”處生疑，發現作者的匠心所在。

4.“導”能激發學生探究興趣的內容

在教《記念劉和珍君》一文時，教師可以讓學生認真讀文本的開頭，提出在讀這句話時有什么感覺，作者為什么要給讀者造成這樣的感覺，作者用了什么寫法造成了這樣的感覺等一系列問題這樣可以激發學生的探究興趣，課堂也就活躍了起來。

借通高中語文課程標準（2017年版）》中提出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”因此，導學要注重導后學生的思考過程，導學在于導得準、會導。導得準體現在課前能與大師進行時空對話，能深入發現文本的奧秘，能引導學生發現文本的妙處;會導體現在課上能熟練地讓學生進入探索文本奧妙的過程。

降低訓練強度，提升訓練效度，注重方法引導，加強學生聽說讀寫的規范性，已經成為我們的“研用”策略，并立足語文課堂、遷移語文知識。

（一）“研用”策略的目的

“研用”策略的目的是強調尊重學生的主體地位，變學生被動地接受知識為主動地汲取知識，變被動的學習為主動的學習，以課堂實效作為檢驗課堂學習效果的標準。

（二）“研用”策略的原則

第一，主體性原則，是指“研用”策略設計要突出學生的主體地位，立足學生實際，激發學生的主動探究意識。

第二，側重性原則，是根據學科知識要點，側重強調對某一個或幾個知識環節的考查。

第三，靈活性原則，是根據學生的不同層次、不同基礎，分層次實施“研用”策略。

（三）“研用”策略的實施

1.寫作中“研用”策略的實施

教師在教學寫作時可以設計五個環節：例文賞析一交流討論一寫法剖析—難點警示一寫作演練。例文賞析是教師根據教學的目標，精選典型例文，指導學生自讀感悟，學生初步有自己的閱讀感受，思考文章寫作的優劣;交流討論是在學生自讀感悟的的基礎上，采用小組交流或自我思考的方式，深入思考探究，獲得認識;寫法剖析是在學生感知的基礎上，獲得對文章寫法一般規律性的認識;難點警示是在學生思辨的前提下，教師指出寫作中容易出現的問題，強調注意的問題，避免出現寫作偏差;寫作演練是根據課堂教學要點要求，需求學生進行了寫作實踐，鞏固教學成果。

每個環節都要強調學生“思”的過程，都需要學生總結出自己對例文的看法，這是以培養學生獨立思考為核心的課堂教學模式，學生的“思”在這里得到最大化的體現，這對寫作教學有著重要的意義。寫作教學是一種實踐性很強的活動，學生的寫作首先要通過自己對優秀文章的閱讀，獲得初步的感知，然后在教師的啟發下，不斷深化認識，并且在寫作實踐中把這種認識內化為自己的認識。可見，實踐性和個性化都離不開學生獨立的閱讀和思考。

2.詩歌鑒賞中“研用”策略的實施

教師在教學詩歌鑒賞時可以設計五個環節：反復誦讀一品味語言—分析意象—體味感情一鑒賞寫法。

反復誦讀是指詩歌具有獨特的節奏和意蘊，學生通過誦讀可以感受詩歌韻味和情感。誦讀是詩歌鑒賞的基礎，是整體感知詩歌內容的前提。誦讀從不同理解的層次分為音讀、誦讀、品讀、情讀、美讀等;從不同的讀法有個人朗讀、集體齊讀、教師范讀等，不同的讀法有著不同的作用。

品味語言是指理解詩句含義。理解詩句含義要抓住關鍵詞語，解讀詩歌內涵。教師應引導學生理解詩句的含義，包括雙關義、情韻義、象征義、深層義、言外義、比喻義;要引導學生通過想象和聯想再現詩歌描繪的畫面、情景，品味詩歌的意象，賞析詩歌的意境;還要引導學生結合時代、詩人生平及寫作背景體會詩歌的內涵，把握詩人的情感。

分析意象是指找出關鍵意象，即理解描寫性意象（靜態）、敘述性意象（動態）、比喻性意象、象征性意象。教師要引導學生分析意象暗示的內涵，把握情感氛圍。

體味感情是指在品味語言和分析意象的前提下，結合詩人寫作背景，知人論世，體會詩人表達的情感內容。

鑒賞寫法是指把握詩人如何表達情感的技巧，明確表達技巧的作用。教師可培養學生獨立的閱讀能力，注重學生個性化的閱讀，培養學生善于發現問題、提出問題，引導學生對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑，促使學生在積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗。