“一疑四讀”：浸潤(rùn)式散文的教學(xué)模式

胡勤芳

“一疑四讀”的浸潤(rùn)式散文教學(xué)模式，一疑是指設(shè)疑;四讀是指導(dǎo)讀、通讀、精讀、情讀。教師應(yīng)初始抓文眼導(dǎo)讀設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生速入文章情境，引發(fā)思考。學(xué)生在解疑惑之余浸潤(rùn)其中，在沉浸之中感悟，在感悟之外關(guān)照，尤其是對(duì)生命力贊頌，對(duì)生活中“美”的感懷這一類的散文，比如《綠》《春》《紫藤羅瀑布》。教師要在疑中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，讀中浸潤(rùn)文本，漸進(jìn)釋“疑”，同頻共振，引導(dǎo)學(xué)生以一種“綠”的情懷去關(guān)照自己的內(nèi)心，從而感召學(xué)生充滿活力、樂(lè)觀積極地去面對(duì)生活。筆者在教學(xué)《綠》時(shí)采用了“一疑四讀”的教學(xué)模式，使學(xué)生在沉醉與超越中讀進(jìn)、讀出、走進(jìn)、悟出，感受梅雨瀑下那潭綠，進(jìn)而明白“惟心中有情懷，方筆下有景致”的意境。

一、導(dǎo)讀首句重音，激疑入文

“學(xué)貴于思，思源于疑。”良好的開(kāi)端是成功的一半，課堂教學(xué)不能平鋪直敘，尤其是課堂開(kāi)始，教師應(yīng)該激疑入文，以疑調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的原動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的沖勁，喚起學(xué)生的好奇心。在教學(xué)《綠》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：“我驚詫于梅雨潭的綠。”這句話的朗讀重音該停留在哪個(gè)詞上。學(xué)生異口同聲地說(shuō)：“驚詫”。再讀此文，激起學(xué)生內(nèi)心的大懸念：“我為何驚詫于梅雨潭的綠呢？”一石激起千層浪，學(xué)生思維的閘門打開(kāi)，迫切地想知道作者為何“驚詫”于梅雨潭的綠。此時(shí)，學(xué)生的胃口被吊起，思維被激活。

教師要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生生疑的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生思考的積極性。教師要抓準(zhǔn)教學(xué)時(shí)機(jī)，啟之要有道，不憤就不啟。這樣的課堂才會(huì)有思維的張力，才會(huì)有思考的深度和廣度，充滿人文的魅力，這是開(kāi)展浸潤(rùn)式散文教學(xué)的前提。教師善于以“疑”入文乃浸潤(rùn)式散文教學(xué)之“起”。

二、通讀整篇文章，漸入佳境

通讀整篇文章，緣木、追本、溯源、尋綠，在讀中感、讀中思。如果學(xué)生讀時(shí)無(wú)明確目標(biāo)，讀而不感、讀而不思，隨心、隨性所讀，就會(huì)使散文語(yǔ)言品味空泛。語(yǔ)文教學(xué)如果沒(méi)有“人文性”，有水無(wú)舟;如果離開(kāi)“工具性”，有舟無(wú)水，都無(wú)法欣賞到“小小竹筏江中游，悠悠青山兩岸走”的意境。為此，筆者首先要求學(xué)生通過(guò)關(guān)注教師朗讀語(yǔ)速、體會(huì)句子重音、感受朗讀情感等角度慢慢走近作者內(nèi)心，體會(huì)對(duì)“綠”漸濃的情感，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)作者如何使難寫之景如在眼前的方法。當(dāng)然，方法的運(yùn)用只是手段，作者用心感悟和抒寫才是真諦。

此時(shí)，學(xué)生帶著疑問(wèn)步入課堂，靜靜地走近了“綠”。在語(yǔ)速快慢相間中，在重、輕音的抑揚(yáng)頓挫中，邊聽(tīng)邊請(qǐng)學(xué)生找出兩個(gè)概括梅雨潭“綠”特征的詞語(yǔ)，初步了解到：“原來(lái)，我驚詫的是梅雨潭醉人而奇異的綠。”筆者順勢(shì)提出疑問(wèn)：“為何能綠得醉人而奇異呢？”學(xué)生的初讀中，可以看到“飛花碎玉般”“微雨似的紛紛落著”，輕盈而飄逸;可以用身體感覺(jué)到“送入我們溫暖的懷抱”。

教學(xué)中，教師充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生各種感官來(lái)感受它的生機(jī)、活力和多情，所以“綠”得那么奇異而醉人，在作者心中蕩漾。筆者引導(dǎo)學(xué)生明白真正令作者驚詫的是“梅雨瀑下的梅雨潭醉人而奇異的綠”。在回眸中批文入情，步步釋疑，款款入境，將文本環(huán)環(huán)緊扣引向深入，此為“一疑三讀”浸潤(rùn)式散文教學(xué)的“承”。

三、精讀重點(diǎn)文字，含英咀華

善讀、善問(wèn)方能善悟。教師要引導(dǎo)學(xué)生在“疑”的前提下對(duì)重點(diǎn)段落進(jìn)行精讀，在教師范讀重點(diǎn)段落中浸潤(rùn)、沉醉。精讀第三段的前兩句，學(xué)生疑惑地問(wèn)：“為何語(yǔ)速先稍快后變慢？”讓學(xué)生再讀后發(fā)現(xiàn)，原來(lái)是作者初見(jiàn)綠色，被綠招引，頓生喜愛(ài)之心，于是起身追捉。一旦親眼目睹，語(yǔ)速又慢，因?yàn)槌磷碓谙矚g中不可自拔。師生再朗誦，在讀中體會(huì)作者的癡心萌動(dòng)、萬(wàn)般陶醉。

精妙的是作者的聯(lián)想對(duì)比句，筆者決定與學(xué)生一起小試身手。筆者補(bǔ)充，將“秦淮河的也太暗了”改為“我又曾見(jiàn)過(guò)槳聲燈影里的秦淮河，昏黃間偶爾閃爍著光芒，那又似乎太暗了。”請(qǐng)學(xué)生按照教師的例句和前兩句的格式，動(dòng)筆將“其余呢，西湖的波太明了”作修改，改后成了一組排比的對(duì)比句，更有氣勢(shì)，描寫更細(xì)致入微。學(xué)生疑惑：“為何作家朱自清不鋪陳開(kāi)來(lái)寫成這樣排比的形式呢？”筆者順勢(shì)提示，注意看下句內(nèi)容，學(xué)生對(duì)比品味反復(fù)吟詠后，發(fā)現(xiàn)原句對(duì)比的精妙在于不僅突出強(qiáng)調(diào)，而且長(zhǎng)短錯(cuò)落有致是應(yīng)和了作者的心境，越來(lái)越短，因?yàn)樽髡咔楦酰圆槐M意了，有一種面對(duì)美景而對(duì)語(yǔ)言的痛苦，但又想超越。

教學(xué)不脫離語(yǔ)言培養(yǎng)，教師引導(dǎo)學(xué)生涵詠體悟，遵照文本的情感發(fā)展脈絡(luò)，在發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言創(chuàng)作能力和使學(xué)生個(gè)性飛揚(yáng)之余，應(yīng)達(dá)到心中有作者的境界。學(xué)生沉醉在創(chuàng)作、鑒別、體會(huì)語(yǔ)言的氛圍中，在句式的變化和文字的創(chuàng)作中向文本的更深處漫溯。這份領(lǐng)悟才是深層情感乃至情結(jié)的追根溯源的方法，體會(huì)了情感的飽和度和延伸度，此乃課堂的“轉(zhuǎn)”中見(jiàn)“合”。

四、情讀補(bǔ)充文句，點(diǎn)燃情懷

教師要引導(dǎo)學(xué)生回味文末朗誦的語(yǔ)速變快且情感更高漲的特點(diǎn)，通過(guò)注意人稱的變化，由“她”到“你”，一連串深情的連續(xù)性動(dòng)作，讓學(xué)生演示、感知、解讀，體會(huì)作者將自己置身于交流者的角色直抒胸臆。

在動(dòng)情之時(shí)，筆者補(bǔ)充兩段文字，學(xué)生情讀朱自清《冬天》：“外邊雖老是冬天，家里卻老是春天。有一回我上街去，回來(lái)的時(shí)候，樓下廚房的大方窗開(kāi)著，并排地挨著他們母子三個(gè);三張臉都罩著天真微笑的向著我。”學(xué)生感受到作者生活得是那么幸福溫暖。

學(xué)生再情讀朱自清《毀滅》：“擺脫掉糾纏，還原了一個(gè)平平常常的我！從此我不再仰眼看青天，不再低頭看白水，只謹(jǐn)慎這我雙雙的腳步;我要一步步踏在土泥上，打上深深的腳印。”學(xué)生真切地感受了此時(shí)朱自清先生對(duì)事業(yè)積極追求的心。于是，對(duì)課首的疑問(wèn)“第二次到仙巖，為何感到驚詫”，甚至“第二次到仙巖為何不禁驚詫”，學(xué)生豁然開(kāi)朗，疑惑煙消云散。

此時(shí)，深化文章意境的同時(shí)升華了學(xué)生對(duì)生活、生命的情懷，將朱自清心中的“綠”內(nèi)化為學(xué)生自己心中的“綠”，進(jìn)而啟示學(xué)生用“綠”的情懷去安頓好自己的每一個(gè)旦暮晨昏。

此環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)因在情感的表層，是感覺(jué)和感知;在情感的深層，則是意志和智性。所以，撥開(kāi)云霧見(jiàn)明月，點(diǎn)燃個(gè)性化的景致背后的情懷，需要教師去引導(dǎo)學(xué)生情讀精思、引導(dǎo)釋疑、浸潤(rùn)體悟，此環(huán)節(jié)為浸潤(rùn)式散文教學(xué)“合”中達(dá)到“文人合一”之境。

散文教學(xué)要讓學(xué)生在疑中思，在思中讀，在讀中悟。教師采用“一疑四讀”的浸潤(rùn)式散文教學(xué)，要注意激疑入文的可行性、知人論世的真實(shí)性、主題提煉的多樣性、情感體驗(yàn)的豐富性、浸潤(rùn)文本的純粹性等。

（責(zé)任編輯：孫麗英）