運用批注式閱讀教學策略　提升學生理解能力

摘要：批注式閱讀教學是教師和學生在充分自主閱讀批注的基礎上，實現師生與教科書編者及文本之間多重對話的教學過程。這個過程大致包括三個環節：閱讀批注—交流展示—完善提升。教師進行批注式閱讀教學可以豐富學生的閱讀體驗，打開學生的閱讀思路，拓寬學生的閱讀視野，促使學生積累閱讀經驗。

關鍵詞：批注式閱讀;提升;學生;理解能力

每一次考試過后，教師和學生都會對語文成績加以深刻反思，可以發現，試卷中得分率最低的往往是閱讀題。以大連市甘井子區2017-2018學年的第一學期期末學習質量抽測九年級語文試卷（以下簡稱“期末試卷”）為例，來自考試監測系統的數據顯示，從區均值來看，全卷共23道小題（含作文），總得分率為0.78。從課外文言文閱讀、古詩詞閱讀、議論文閱讀、散文閱讀等直接學生考查閱讀能力的模塊來看，學生的得分情況也不甚樂觀，得分率分別為0.76、0.48、0.745、0.5，這些都低于全卷的得分率。從來自6850名考生的大數據，可以看出全區語文閱讀教學質量還有待提高。

一、語文考試檢驗學生的閱讀能力

閱讀能力關乎學生的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等方面的語文核心素養，其重要性毋庸多言。就考試和試卷來看，學生的語文學習能力如何，最終大都可以歸結為閱讀能力的高低。

（一）答閱讀題首先要讀懂文本

很多教師和學生希望通過一些固定的模式或套路去應對繁多的閱讀文本，找到捷徑。其實所謂的“捷徑”，都是欲速則不達的彎路。因為我們很難讀到兩篇一模一樣的文章，文章不同，我們卻用固定的模式去回答問題，這無異于刻舟求劍。

比如在期末試卷中，閱讀選文《最后一課》中有這樣一段文字：

我打定主意下學期不再教B班了。在準備學期末最后一課的時候，我特意為他們寫了一首深情的詩歌。詩歌中列舉了他們的種種“劣行”，而后筆鋒一轉，將我的留戀不舍濃郁地潑給他們。如此，便可以讓他們懂得，盡管下學期可能不再做他們的老師，可是我心里充滿的，還是寬容與眷戀。

第19題要求賞析文中加點的“潑”字。通過分析，我們不難發現，“潑”的意思是潑灑，在這里指毫無保留地宣泄，從中可以看出，雖然這些學生頑劣不堪，但“我”仍然明確地表達了自己的寬容和眷戀。

又如大連市2013年初中畢業升學考試語文試卷中有這樣一道題，給出蘇軾的詞《浣溪沙》：

軟草平莎過雨新，輕沙走馬路無塵，何時收拾耦耕身？

日暖桑麻光似潑，風來蒿艾氣如熏，使君元是此中人。

這里也要求考生賞析詞中加點的“潑”字。這里的“潑”字，形象地寫出了雨后陽光下的桑麻葉面光亮的樣子，像潑了水一樣，突出了鄉村景物的清新、明麗，也表達了詞人愉悅的心情，或者說是對田園生活的喜愛之情。

由此可見，即使是同樣的語言材料，放在不同的語言環境里，其表達意義和效果也完全不同。

（二）寫作文首先要讀懂題目

對于大多數初三學生來說，就一個話題寫成一篇600字的作文，往往不是問題，但造成學生作文成績不穩定甚至波動較大的原因常常是所謂的“跑題”。

比如期末試卷中的“好時光”這個作文題，學生讀懂“時光”這個詞是關鍵。“時光”不同于“時間”，時光側重于表達一段時間，是時間的集合，有一點回憶的味道;而時間與之相比則顯得相對比較短，也缺少了一種回味。因此，這篇作文應該著力表現一段時間內的經歷和感悟。

又如大連市2014年中考二模語文試卷中，作文題目是“同桌的你”。這個題目看似簡單，其實也需要仔細閱讀，要能區分“同桌的你”和“同學的你”，區分“同桌”與“同學”詞意范圍的大小，這樣才能避免選材的寬泛和題意理解的偏差。

由此可見，對作文題目的理解實際上是對詞語內涵和外延的精準品讀，是閱讀能力在寫作任務領悟方面的體現。所以，把“美好瞬間”的題材遷移套作為“好時光”，把“同學的你”的題材遷移套作為“同桌的你”，都是不恰當的。而這，正是很多學生作文失分的原因。

（三）整張卷首先要讀懂要求

答卷，是考生與命題人的一場對話，考生需要明確試題的要求并準確完成這些要求。而明確試題要求的過程，恰恰就是閱讀題干、理解題干的過程。

如期末試卷的第5題第1問：“《水滸傳》中的魯達和武松身上，有很多與“酒”有關的故事，請各舉一例。”這道題要求考生分別寫出魯達和武松與“酒”有關的一個故事，而不是從兩個人中選一個舉例，題干中的“各”，需要考生準確理解。

第19題第2問：“他們時而在走廊里飛奔，時而打開窗戶朝外面大喊高呼，時而蹭到我面前來，不懷好意地問我是否能夠將范圍縮小到一張考卷那么大。請從修辭角度賞析句子。”這道題要求考生從修辭角度賞析句子，而不是從表達方式的角度賞析。考生作答時應該體會到這句話運用了排比的修辭，列舉了學生的種種表現，突出了他們的淘氣。

二、以“批注式閱讀”為抓手，提升學生的閱讀能力

（一）批注式閱讀的內涵

批注式閱讀教學是教師和學生在充分自主閱讀批注的基礎上，實現師生與教科書編者及文本之間多重對話的教學過程。這個過程大致包括三個環節：閱讀批注—交流展示—完善提升。這三個環節可以在同一課時內完成，也可以分屬不同課時，或者將閱讀批注環節放到課堂教學之前，由學生自主完成。批注式閱讀教學具有主動感知、深度品悟、個性體驗、思維外化的特征，師生有了充分閱讀的基礎，才真正有了深度和效益，才能實現“走心”的交流，也正因為有了批注式閱讀，教師和學生對文本的理解是個性化的，整個課堂的話語環境也是開放而有活力的。

（二）批注式閱讀的類型

1.闡釋型批注

闡釋型批注，即理解文章的語言文字和思想內容，著重解決讀懂“寫什么”的問題，其中包括對詞語意思的闡釋、對句子含義的理解、對段落大意的概括、對主題思想的把握等。例如期末試卷中的很多題目，都體現了對闡釋型批注的考查，第12題：諸葛亮認為聯吳抗曹能取勝的原因有哪些？請用自己的話概括。第15題：從本文②③④段來看，怎樣才能做到“管住自己”？第18題：聯系全文思考“我”“落下淚來”有哪些原因？第21題：第⑥段畫直線句子有哪幾層意思？表達了“我”怎樣的情感？

2.賞析型批注

賞析型批注，即賞析文章的表達技巧，著重解決讀懂“怎么寫”的問題，其中包括對標點、詞句、段落、篇章、標題等多角度的欣賞和品味。例如期末試卷中的也有很多這樣的題目，體現了對賞析型批注的考查，第13題：請賞析詞中加點的字，并說說這首詞表達了哪些情感？第16題：請簡要分析第③段畫直線句子運用的論證方法及其作用。第19題：按照括號中的要求，揣摩下列詞句的表達效果。

3.質疑型批注

質疑型批注，是對文章內容和表達技巧的探究，需要教師和學生用探究和審視的目光去研讀文章所寫的內容有沒有漏洞，文章的行文思路和遣詞造句是否嚴謹，有沒有更好的表達。這種質疑型的閱讀和批注，實際上是對這篇文章進行了更深層面的品讀，完成了“信任—懷疑—探究—明晰”的思維過程。例如期末試卷也有對質疑型批注的考查，第14題：第①段中加點部分改為“自我完善、自我約束”可以嗎？請說出理由。

4.補充型批注

補充型批注，是根據原文的主題和思路，補寫相應的內容。例如敘事類文體補寫人物的心理活動、故事發生的場景、情節的發展變化;說理性文體補寫作者所論述的道理、支撐道理所需的論據等等。例如期末試卷的第22題：請展開合理的想象，續寫本文的內容。

5.感悟型批注

感悟型批注，是要寫出由原文的思想內容引發的感悟。

6.聯想型批注

聯想型批注，是要寫出由原文的思想內容引起的聯想。例如大連市2017年中考試卷中的22題：時光流逝，人們的生活方式在改變，很多傳統事物在慢慢消失。對此，你有什么感悟和聯想？這考查的就是學生感悟和聯想的能力。

上述六種類型的批注可以分為兩組，前三種（闡釋型批注、賞析型批注、質疑型批注）側重于對文本的“讀”，是對文本的理解，這三種批注的能力層級是逐步提升的。其中，闡釋型批注僅僅是感知文本的寫作內容，能力層級相對較低;賞析型批注需要在此基礎上對文本進行鑒賞，能力層級有所提升;質疑型批注則需要對文本的內容和表達進行探究和質疑，這是一種較高層級的閱讀能力。在思維水平上，三種批注既表現出不同層次，又互為補充，相互促進。

后三種（補充型批注、感悟型批注、聯想型批注）由“讀”轉向“寫”，是對文本的再創。這之中，體現了學生對文本的“讀—思—悟”的過程。補充型批注只是對原文的補充，相當于簡單的“修補”;感悟型批注需要學生在讀懂原文的基礎上表達個人的感悟和主張;聯想型批注則需要由原文聯想到之外的其他內容，是對文本的超越。這三種批注，越來越體現出閱讀主體的主觀性和創造性，越來越彰顯出文本的外延和輻射價值。

語文的備考，涉及語言積累和閱讀寫作等諸多方面。其中，閱讀是語文的根本，抓好閱讀這個根本，可以夯實語文的根基。教師通過扎實的批注式閱讀教學，可以豐富學生的閱讀體驗，打開學生的閱讀思路，拓寬學生的閱讀視野，促使學生積累閱讀經驗。

參考文獻：

[1]崔新月.多重對話深度批注——談批注式閱讀教學[J].語文建設，2016（1）.

[2]吳偉峰.初中語文批注式閱讀教學策略芻議[J].教師教育論壇，2017（12）.

（責任編輯：孫麗英）