補白式語用 須從學理的考量開啟

范天蓉

【摘要】語用訓練需要基于“學理”的考量，借助于整體觀照，提升目標意識;借助于強化審查，強化價值意識;借助于轉化思維，豐富獨特形式。

【關鍵詞】語文教學;語用訓練;整體觀照

目前，課堂教學的語文尚屬于“教師的語文”，無論是文本解讀，還是教學設計，決定權和話語權都掌握在教師手中。這種忽視學生主體地位的教學質態導致語文教學存在很多不合理元素。鑒于此，我們的語用訓練就需要基于“學理”的考量進行。

一、課堂補白，并不宜面面俱到

考慮到課程性質的定位，語文教學非常重視隨文練筆下的讀寫結合，倡導以寫作的心理狀態進行閱讀。很多教師在解讀文本、設計教學時，就非常關注文本中的留白，如語段中的省略號、對話時省略的提示語、情節發展的跳躍處、富含韻味的結尾處等，也會安排學生練筆。例如，在教學《一路花香》時，教師要么組織學生想象好水罐與壞水罐再次碰面時的情境，要么就是想象主人如何夸獎挑水工的智慧;在教學《彭德懷和他的大黑騾子》時，面對彭德懷“緩緩摘下軍帽”，教師就一定會讓學生揣摩人物內在的心理活動;在教學《誠實與信任》時，教師就會讓學生結合情節的發展補充作者留下的“紙條內容”……

諸如此類的案例可謂不勝枚舉，很多教師已經形成認知共識，認為文本中所有的留白都可以填補、拓展，而且都可以拓展得豐富、填補得合適。正是在這種看似契合語文本質屬性觀點的鼓動下，不少教師對這種基于文本留白的隨文練筆缺乏節制，鮮有反思，只要發現文本中的留白就如獲至寶，不顧實際情況組織學生進行聯想、拓展與補充。

這種濫竽充數的語言實踐訓練其實是對文本最大的誤解。在我國傳統文化中，藝術品是非常講究留白的，在很多情況下，留白作為一種獨特的藝術形式，能夠給讀者留下廣闊的想象空間，為讀者在閱讀過程中的二度創作埋下伏筆，形成回味無窮的效果。為此，如果不對學理進行考量，毫無節制地對文本中的留白進行拓展補充，學生就會在無形之中形成一種認知上的誤區，即文本的資源需要寫實、寫盡，這種忽視整體性表達效果的策略是極不科學的。

二、拓展寫實，并不適用所有文本

在教學《一路花香》時，教師喜歡緊扣課文中人物對話時省略的提示語，要求學生結合人物對話的內容將作者原本舍去的提示性語言補充完整。在教師的引導下，學生在四處對話中分別增設了這樣的提示性語言：（1）鼓足勇氣、抱歉;（2）望了望，奇怪地;（3）低下頭、非常內疚地;（4）笑了笑、安慰地。初步來看，這一板塊的設計對強化學生翔實描寫的能力具有一定的促進作用，使文本表達的鏡頭感和畫面感更加豐富，但如果基于“學理”層面細加考量就不難發現，這樣的設計其實是一個敗筆。首先，破水罐的對話本身就已經有了“道歉”之意，提示語的再次增加，就會顯得累贅，無助于學生語言能力的發展;而挑水工在指點破水罐將自己的缺點看成優點，并用其裂縫來澆灌路邊的花草時，一定是早有的“設計”，早就在挑水工的意料之中，又怎么可能對破水罐感到奇怪呢？挑水工只不過是在等待破水罐的主動發問，以便尋找最佳時機來進行點撥和引領，因此“奇怪”這個提示性語言就顯得莫名其妙;第三處加上“內疚”和“低下頭”也是如此，“裂縫的水罐感到十分慚愧”，就已經包含了滿滿的“內疚”，又何必要畫蛇添足呢？第四處添加的提示語更是一種簡單化的限定，事實上不同的讀者對挑水工表情的解讀是完全不一樣的。

三、基于學理考量下的填補性語用訓練教學策略

1.整體觀照，提升語用訓練的目標意識

在上述案例中，學生便在無形之中意識到人物對話時的提示性語言并不是寫得越翔實越好，也不需要將所有的提示性語言都一一陳述詳盡。事實上，《一路花香》中人物在對話時，作者對提示性語言的運用和處理是極為精當的，不僅給予了讀者廣闊的認知空間，同時又讓讀者將所有的關注力都聚焦在人物的語言上，使人物對話時的語言成了揭示文本寓意的有效載體，從而形成了言意統整、詳略得當的表達效果。

2.強化審查，強化語用訓練的價值意識

文本中的留白是解讀文本內涵的主題和窗口，也是引領學生進行語言文字訓練的有效資源，但我們必須要樹立一種節制意識。作為課堂教學的組織者和點撥者，教師需要具備鮮明而明銳、完整而清晰的意識。就以補充留白這一類型的語用訓練為例，從文本的語境出發，不能每篇文本課課補充，也不能同一篇文本中每處都補充聯想，教師需要在設計、開展語用訓練時，將其與語言學進行有機統整，在課堂教學實踐之前進行必要而合理的審查與反思，其中尤為關鍵的一點是，如果進行了留白的拓展與補充，最終的表達效果與原文相比更佳，還是略差;如果屬于后者，這種補白訓練就得不償失，教師應該取消相關的補白訓練，或者組織學生將補白之后的內容和課文中的原文進行對比，在反復推敲的過程中體味文本語言的簡潔和精妙。以此形成審查與反思，也是基于學理層面下的積極考量。

3.轉化思維，豐富語用訓練的獨特形式

探尋文本表達的留白來展開語用訓練，僅僅是語文課堂教學推進語用訓練的一種形式，因此根本沒有一味探尋文本留白的必要。其實，教師還可以嘗試以一種反向的思維，對文本中語言的弦外之音、言外之意進行實踐探究。以選自古典名著《水滸傳》的經典課文《林沖棒打洪教頭》一文為例，作者在人物形象的刻畫上可謂下足了功夫。文中洪教頭驕橫跋扈、囂張無禮，對八十萬禁軍教頭林沖數次出言不遜，但細心的同學就會發現，洪教頭的每句話都不是直接指向林沖的，而是借助與柴進的對話展開的，極盡指桑罵槐之能事。在理解了這一認知之后，教師就可以引導學生嘗試對洪教頭與柴進對話中所蘊含的真實意蘊進行解讀與統整，并將其以書面形式表達出來，如有學生寫道：林沖，你個不要臉的家伙，你毫無半點本事，成天就依靠坑蒙拐騙到柴大官人這里騙吃騙喝，你要是敢和我比拼一番，贏了我才能說明你有真本事;不過，我看你整天一副窩窩囊囊的樣子，肯定是一個十足的大騙子，根本就不敢和我較量。

這樣的語言就與上述案例中的拓展留白完全不同。首先，這樣的表達需要對文本中人物的個性特征有深入且全面的理解，形成認知上的鋪墊;其次，學生表達出來的話語并不是文本留白所故意省略的，而是在理解的基礎上所進行的創生性表達。這種方式巧妙地將閱讀理解和實踐表達融合在一起，取得了讀寫板塊之間的相互交融。

不管是教材文本的解讀，還是課堂教學的設計都不能唯教師是舉，教師需要重新站立在文本的內蘊世界中，嘗試著從學生學習的角度，圍繞“學理”進行考量。語用訓練只有在學理考量的基礎上，才能真正讓學生從訓練中得到發展，才能為引領學生語文核心能力的發展奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

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趙永林.課外閱讀在小學語文教學中的重要性及開展策略[J].甘肅教育，2019（01）：57.