高中歷史“一課一話題教學法”的探索

陳蔣平

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》強調：“基于培養學生學科核心素養的教學設計，不僅要考慮到教學內容的邏輯、教學過程的環節以及學生的認識特點等，更重要的是在教學理念上要以學生的學習與發展為教學的本位、重點，以調動和發揮學生歷史學習的積極性、主動性和創造性為核心，以學生的學習活動為實質性線路，以學生的自主探究活動為中心展開。”[1]為此，筆者進行“一課一話題教學法”的探索，試圖更好地培養和發展學生歷史學科核心素養。

一、“一課一話題教學法”的內涵

所謂“一課一話題教學法”，就是指在一堂課中，根據教學目標與現實學情選擇一個典型話題，并以此為主線貫穿課堂教學的始終，將學生引入一定的教學情境內，引導他們對此話題進行分析、討論，從而促進其自主建構知識、發展多方面能力的一種教學方法。

這一教學法屬于話題式教學法，它的突出特點是“一例到底”。教學中，師生始終圍繞一個“典型話題”進行互動，教師設疑學生解疑，或者學生置疑教師解疑，最后達成共識。在這一過程中，學生發揮自身的主動性和能動性，感受歷史、理解歷史，并在理解的基礎上，解決真實情境中的問題，從而形成正確的價值觀念、必備的品格和關鍵能力。

二、“一課一話題教學法”的操作

（一）精選話題

話題可以是一個故事、一個觀點、一則新聞、一個問題等等。話題質量的好壞直接影響著課堂教學效果的好壞。那么，怎樣選取合適的“話題”呢？

1.話題要有趣

有趣的話題才能激發學生的興趣，調動和發揮學生歷史學習的積極性、主動性和創造性。在《辛亥革命》一課中，筆者選擇珍藏在中國國家博物館中的《清帝遜位詔書》作為話題。導入設計是這樣的：“中央電視臺有一檔《國家寶藏》的節目，有哪些同學看過？請簡單介紹下這個節目。今天，我們將走進中國國家博物館，一起來鑒賞一件寶藏。”這一設計貼近生活、貼近學生，有利于激發學生的學習興趣。

2.話題要有料

話題不僅要起到導入作用，而且要作為主線貫穿整堂課的始終。這就要求所選話題具有豐富的信息。《清帝遜位詔書》包含著辛亥革命的重大事件，是課堂教學很好的載體。如：“朕欽奉隆裕皇太后懿旨：前因民軍起事，各省響應，九夏沸騰，生靈涂炭。……今全國人民心理，多傾向共和。南中各省，既倡義于前，北方諸將，亦主張于后。人心所向，天命可知。……即由袁世凱以全權組織臨時共和政府，與民軍協商統一辦法。……予與皇帝得以退處寬閑，優游歲月，長受國民之優禮，親見郅治之告成，豈不懿歟！欽此。”

3.話題要有效

話題不僅要激發學生的興趣，更重要的是激活學生的思維。面對“清帝遜位詔書”這一話題，學生必然會思考，清帝為何會退位？清帝退位有何影響？怎樣評價這一事件？學生的思維一旦打開，思考的空間就變得廣闊，學科的核心素養就能得到培育。同時，話題還應該服務于教學主題，應該有利于主題的升華。《辛亥革命》一課的主題可確定為“辛亥革命順應時代潮流，是時代的產物”。而清帝退位是辛亥革命的重大成果，是中國版的“光榮革命”，完全吻合這一教學主題。

（二）設疑解疑

教師圍繞話題設計問題，學生圍繞問題進行自主、合作、探究學習。在師生互動的過程中，學生實現知識的建構，能力的發展。

在《辛亥革命》一課中，筆者是這樣設計的：

設問1：“軍民起事”指的是什么？“各省響應，九夏沸騰”指的又是什么？

學生回答后，教師追問：革命黨人曾舉行過一系列起義，為什么唯獨武昌起義能取得成功？

投影：

材料一：抑知武漢所以成為重鎮，實公二十年締造之力也，其時工廠林立，江漢殷賑，一隅之地，足以聳動中外之視聽……成立新軍，多富于知識思想，能了解革命之旨趣，而領導革命者，又多素所培植之學生也，精神上、物質上，皆比較彼時他省為優……

——張繼煦《張文襄公治鄂記》

材料二：革命黨人在南方他們是以“烏合之眾”對抗“正規軍”;在湖北他們要“起義”，那就是“正規軍叛變”了。搞軍隊叛變的效率，較之搞會黨暴動，自然就事半功倍。

——唐德剛《從晚清到民國》

學生經過小組合作學習，得出結論。

教師繼續追問：為什么武昌起義后就會出現“各省響應，九夏沸騰”情況呢？

學生閱讀教材并概括出原因。

設問2：“今全國人民心理，多傾向共和”的原因是什么？當時國人又是如何實踐民主共和的？

學生回答后，教師進一步追問：《中華民國臨時約法》有何意義？

投影：

材料一：大清皇帝統治大清帝國，萬世一系，永永尊戴。君上神圣尊嚴，不可侵犯……用人之權，操之君上，而大臣輔弼之，議院不得干預……統率陸海軍及編定軍制之權非議院所得干預。

——摘選自1908年清政府頒布的《欽定憲法大綱》

材料二：第二條 中華民國之主權屬于國民全體。第十六條 中華民國之立法權以參議院行之。第四十四條 國務員輔佐臨時大總統負其責任。第四十五條 國務員于臨時大總統提出法律案公布法律及發布命令時須副署之。

——摘選自1912年《中華民國臨時約法》

學生通過對比，進一步認識到《臨時約法》的意義。

設問3：“由袁世凱以全權組織臨時共和政府”，袁世凱為什么能上臺？

投影：

1912年2月15日黃興致袁世凱的電文中說：“本日午后二時，參議院全體一致公舉先生為中華民國臨時大總統，億眾騰歡，賴公鞏固。”

帝國主義認為袁世凱“在中國有信譽，在外國有好名聲，是唯一可望從目前的動亂中恢復秩序的一個人”，并且“是中國人民中最受信任的代表”。

在立憲派的心目中，袁世凱不僅是“統一”和“秩序”的象征，而且代表了民國外交的秩序，孫中山則遜其遠矣。

——摘編自陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

學生思考后發表各自見解。

設問4：清帝希望“親見郅治之告成”。那么，辛亥革命后，中國能夠實現“郅治之告成”嗎？

教師解釋：“郅治”就是大治，治理得極好。

投影：

材料一：軍閥割據圖。

材料二：1926年以前的民國初期若干年是中國歷史上最糟糕的時期之一。其中一個因素就是他們試圖在中國建立一些與他們從國外、尤其是從美國觀察到的制度完全一樣的制度。他們所建立的制度自然對中國人民毫無意義，很快就在中國的政治現實面前土崩瓦解。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

學生回答后，教師追問：辛亥革命后，中國為什么會陷入政治混亂之中？

學生思考后回答：辛亥革命沒有解決近代中國社會的根本矛盾，沒有實現民族獨立、人民解放的歷史任務。

此時學生就會產生困惑：難道辛亥革命給中國帶來的就是“亂”嗎？

投影：

材料一：在中國，不懂得皇帝的權威，就不會懂得辛亥革命打倒皇帝的偉大歷史意義。

——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

材料二：新設工廠：1911年787家，1912年1502家，1913年1378家，1914年1123家。中國近代產業工人數，1911年50--60萬，1919年達到200萬。

——摘選《農商部統計報告》

材料三：剪發興，辮子滅;……天足興，纖足滅;放足鞋興，菱鞋滅;陽歷興，陰歷滅;鞠躬禮興，拜跪禮滅;……

——《時報》（1912年3月5日）

正反兩方面的材料，使學生對辛亥革命有了理性認識：辛亥革命具有偉大的歷史意義，但也存在歷史的局限性。

（三）總結提升

對話題及時進行總結提升，是“一課一話題教學法”的落腳點。總結提升有助于學生實現從感性認識到理性認識的飛躍，完成從表象到本質的思維轉變，從而提高學生分析、解決問題的能力，有助于培育學生正確的價值取向。總結提升既要對教學內容進行高度概括、整合，又要對話題進行提升、升華。

在教學過程中，筆者及時進行總結，形成如下板書：

這一板書滲透了時空觀念，突出了教學重點，有利于學生從整體上把握歷史。

教學最后環節，筆者對話題進行這樣處理。

教師：今天，我們一起鑒賞了國寶《清帝遜位詔書》。那么，清帝的退位意義何在呢？

投影：

1912年2月12日，由隆裕太后頒布的這道詔書結束了清朝入關以來267年的統治，也終結了秦始皇以來周而復始的王朝輪回，沒有流血漂櫓、尸橫遍野，沒有連年苦戰、民不聊生，以最小的代價、和平完成了政權的更替，在中國歷史上這是第一次。

——傅國涌《百年辛亥——親歷者的私人記錄》

最后，教師對“話題”進行情感升華：“今天，我們通過一份詔書，回顧了辛亥革命這段蕩氣回腸的英勇歷史，見證了一個風起云涌的變革時代。孫中山先生曾有名言：世界潮流浩浩蕩蕩，順之則昌，逆之則亡。通過今天的學習，我們應該懂得：一個國家，一個民族要振興，就必須在歷史前進的邏輯中前進，在時代發展的潮流中發展。”

三、“一課一話題教學法”的思考

1.“一課一話題教學法”符合建構主義理論

建構主義的教學觀提倡情境性教學，它強調學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。“一課一話題教學法”注重歷史情境的創設，突出學生自主、合作、探究學習，這是對建構主義學習理論的自覺運用。

2.“一課一話題教學法”符合有效教學理念

有效教學的核心是教學的效益。所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，也沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。“一課一話題教學法”符合有效教學的基本要求，注重學生學習興趣的激發，突出學習能力的提升，強調學生的進步與發展。

3.“一課一話題教學法”符合課程改革需要

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：“學生的歷史學科核心素養不能憑空形成，也不能只靠灌輸形成。只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能使學生的核心素養得以提升和發展。”[2]為此，課程標準特別強調，教師在設計教學過程時，需要重點考慮：創設歷史情境、以問題為引領、開展基于史料研習的教學活動等等。而“一課一話題教學法”正是基于史料研習，注重情境創設，強調問題導學的教學方法。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第50頁。