文言文教學，發現“形式”的意味

潘雙林

摘要：如何協調“言”“文”的有效統一是文言文教學的一大難題。《師說》一課的教學設計，在研讀文本的基礎上，發現文本中有意味的形式，挖掘形式的意味，在形式與意味的交融回環中，理解和習得言語智慧，實現語言素養的提升。

關鍵詞：文言文教學《師說》表達形式文本內容

在教學《師說》前，文言文教學最大的困惑又擺在了我面前，那就是——如何協調“言”“文”的統一？偏重于“言”，關注詞句的解釋、翻譯，其結果是“只見樹木，不見森林”;偏重于“文”，重視文學、文化的涵養，又往往“只見骨架，不見血肉”。有沒有一種理想的教學設計，能夠突破文言文教學的這一困境？

在設計教案之前，我反復閱讀這篇文章，讀文氣，讀理路，終于讀出了“言”“文”統一的感覺，讀出了“言”“意”相融的奧秘。頭腦里很自然地跳出了蘇珊·朗格的那些話：“所有藝術品都是有意味的形式。”“形式既為抽象的空洞之物，又具有自己的內容。”“它是明確表達感情的符號，并傳達難以捉摸又為人熟悉的感覺。”的確，“言”“文”的統一也就是形式與內容的統一、語言和情思的統一。從“形式”出發，發現“形式”的意味，不失為解決“言”“文”分割問題的絕佳路徑。

為此，筆者設計以下教學活動，現擇其片段略加闡釋。

一、依托文章體裁，辨明寫作意圖

【片段1】

1.釋“師說”。

研討：這篇文章的標題是“師說”，也就是“談談為師”，那么，文章談了“為師”的什么內容呢？是師德還是師能，抑或是其他？

學生在通讀文章的基礎上，明確文章談的是“師道”，即“從師求學的道理”。

2.析“師道”。

追問：作者認為應該如何“從師求學”？

學生在誦讀第1段后，明確作者的“師道”（從師求學的道理）即“師道”（以道為師），也就是文中的“道之所存，師之所存也”。

3.明意圖。

進一步追問：“道之所存”中的“道”的內涵是什么？

學生通過討論，明確“道”是儒家之道;再結合文章的最后一段，引出作者寫作本文的意圖。

中國古代文學很重視文體。宋代學者倪思云：“文章以體制為先，精工次之。失其體制，雖浮聲切響，抽黃對白，極其精工，不可謂之文矣。”這就是說必須嚴格按固有的文體來寫作，文體定下來了，文章才能作好。我們閱讀文章也必須充分重視文體。文體為創作提供了編碼程序，也為閱讀做了解碼暗示。

這篇文章的體裁是“說”。明人吳訥在《文章辨體序說》中言：“說者，釋也，解釋義理而以己意述之也。”這里有兩個關鍵點：一是“解釋義理”，即闡釋道理;二是“以己意述之”，即能自圓其說。此前，學生接觸過《愛蓮說》《馬說》《捕蛇者說》等文章，對“說”這種文體有了初步了解。因此，筆者遵循“釋‘師說’—析‘師道’—明意圖”的思路，讓學生由文章標題入手，通過默讀感知的方式，整體把握文章，進而理解作者寫作意圖。《師說》是作者任國子監博士時所作。其時，作者剛到國子監上任，發現士大夫階層中存在著不愿求師、羞于為師的觀念，直接影響到國子監的教學。作者于是借回答李蟠的提問撰寫這篇文章，以澄清人們在“求師”和“為師”上的錯誤認知，鼓勵士子認真研讀六藝經傳，習古文，弘古道。

通過文體辨析，明白文體特征，從宏觀上整體把握文章大意，這是傳統語文教學的經驗，在今天仍然有借鑒意義。

二、抓住重要虛詞，體會內在情感

【片段2】

1.據標點，讀語氣。

提問：作者主張“道之所存，師之所存”，當時士大夫從師求學的現實情形如何？作者對此持怎樣的態度？從哪些句子能看出來？

學生誦讀第2段，邊讀邊畫出文中體現作者情感態度的句子。學生畫出了下面幾個句子：

（1）嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

（2）圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

（3）于其身也，則恥師焉，惑矣。

（4）小學而大遺，吾未見其明也。

（5）嗚呼！師道之不復，可知矣。

（6）今其智乃反不能及，其可怪也歟！

2.摹口吻，品情感。

請學生重點誦讀以上句子，結合標點符號，特別是對其中重要虛詞的朗讀，模仿口吻，體味其中的情感內涵。

從交際語言學的角度講，寫作是一種虛位對話，作者在寫作過程中總是有意或無意地假想有一個聽眾。因此，每個人的寫作都帶著腔調與情緒。在古代，作家寫作主要通過實詞和虛詞的諧和來實現（在今天，又增加了標點符號這一輔助性手段），故清代劉淇在《助字辨略》序中說：“構文之道，不過實字虛字兩端，實字其體骨，而虛字其性情也。”因此，我們在閱讀古人文章時，要特別關注虛詞，因為虛詞在表情達意方面為實詞所不能及。清代袁仁林在《虛字說·虛字總說》中更是明確指出：“凡書文發語、語助等字，皆屬口吻。口吻者，神情聲氣也。其隨本字而運以長短、疾徐、死活、輕重之聲，此無從以實字見也，則有虛字托之，而其聲如聞，其意自見，如虛字者，所以傳其聲，聲傳而情見焉。”實字在表達情意方面的不足，正好由虛字來彌補了。

比如，上述（1）句首“嗟乎”流露出強烈的慨嘆之情，情緒的釋放有如火山噴發，“也”的較長停頓有一種憤懣得說不出話來的感覺，“矣”的加長與拖聲，則表明了情緒的強烈，三個虛字的運用，更能表現作者對當下師道不傳和眾人糊涂至極的強烈不滿及一種悲涼之情。（4）句有了“也”字，語氣便顯得更加果決，更能體現作者對童子之師“抓小放大”愚蠢行徑的嘲諷與不屑。（6）句中的“乃”“也歟”，更表現了作者對士大夫之族“智不及百工”的咄咄怪事的強烈不滿與嘲諷。

因此，閱讀文言文的一大要訣是，時時關注文中的虛詞，因為虛詞的聲韻僅為其形表，情感才是其心神。

三、抓住關鍵詞句，剖析深層意蘊

【片段3】

1.找角色，勾述語。

研讀：從全文看，文章涉及哪些人？他們分別有什么舉動？

學生閱讀文章，快速找出文中涉及的人物，然后再畫出他們的述語（動作）。學生畫出的句子有：

（1）古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉。

（2）今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。

（3）巫醫樂師百工之人，不恥相師。

（4）士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。

（5）孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。

（6）李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。

（7）余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

2.剖煉字，析煉意。

研討：畫出的句子之間構成了什么關系？你認為哪些詞語比較重要？為什么？

學生討論后認為，（1）（2）句構成古今對比，（3）（4）句是當下兩類人的對比，（5）句講古之圣人的代表，（6）句講當今眾人的“另類代表”，（7）句則是作者的態度。對比的結構形式有力地表明了作者的情感取向。“圣人”“出”“眾人”“猶且”“下”“而”“之人”“不恥”“之族”“師”“則群聚而笑之”“好”“皆”“古文”“嘉”“古道”“貽”等詞語比較重要。（學生分析不做詳細說明。）

個人以為，寫作就是關于陳述話題的不斷延展，是一個詞語在一定寫作時空中的經歷、成長與最終確認，是一顆思想的種子在語言的土壤里的生長、開花與結果。寫作過程是運用詞語編織文章的過程，必然包含了推敲、選擇、運用恰當詞語來表達自己思想的多個環節，是一個煉字達意的過程。

但是，寫作過程中的煉字不是一種孤立的行為，它往往和煉意攪和在一起。清代戲劇家李漁說：“琢句煉字，雖貴新奇，亦須新而妥，奇而確。妥與確總不越一‘理’字。”煉得極好的字，往往能抓住要害，表現事理。清代詩人沈德潛也說：“古人不廢煉字法，然以意勝而不以字勝，故能平字見奇，常字見險，陳字見新，樸字見色。”可見，“煉字”的本質在于“煉意”。比如，（1）（2）句中的“出”“下”既有動作亦有狀態，一下子就揭示了師“道”與否帶來的必然結果，“猶且”“而”的對比運用，褒貶之意立見。（4）句中“之族”已有蔑視之意，再輔以“群聚而笑之”這一輕薄行為的畫像，對士大夫的嘲諷更是入木三分。（5）中的“師”字，化名為動，要言不煩，簡潔有力，孔子師道的莊重嚴肅躍然紙上，看似平常，實則一字千鈞。

可以發現，煉字使作者的思想更加具體化、美學化，也使詞語具有了說服和感染的力量。煉字和煉意一起考量，是深入理解文本的又一路徑。

四、拎出各段首句，體會文脈律動

【片段4】

1.拎首句，感文氣。

研讀：拎出各段的首句，自由誦讀，初步感受并描述這些句子的語氣及其內蘊的情感。各段首句如下：

（1）古之學者必有師。

（2）嗟乎！師道之不傳也久矣！

（3）圣人無常師。

（4）李氏子蟠。

（1）句開宗明義，語氣斬釘截鐵，不容置疑;（2）句是對現狀的不滿，語氣有痛徹心扉之感;（3）句以古為例，簡短有力，語氣上不拖泥帶水;（4）句以今為例，陳述事實，肯定嘉許。

2.瞰全篇，理文脈。

研討：學生著眼全篇，看以上文句領起內容及其與上下文之間的關系，理清行文思路，再次自由誦讀，感受文脈律動。

學生在鳥瞰全篇、勾連文段、誦讀文句的基礎上明確：

（1）句“古之學者必有師”是文外蓄勢，挾天風海雨，一觸即發，既點出了全篇議題，又為接下來闡釋師者價值等提供了原動力，故下文讀來如滔滔江水，綿綿不絕。

（2）句“嗟乎！師道之不傳也久矣！”運用慨嘆之語，引出下文的古今對比。作者對當下師道不傳的怪現象表示出極大的不滿與嘲諷，表明了文章的現實針對性。

（3）句“圣人無常師”，以萬世師表孔子來做例證，既照應上文“古之學者必有師”“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”“圣益圣”，又闡發了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻”的道理，最后又論證了首段中“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”的觀點。

（4）句“李氏子蟠”，用一個十七歲的少年和上文的“今之眾人”“士大夫之族”構成了鮮明對比，并彰顯自己的態度，再次從事實層面強調了自己的觀點。

寫作是一個思想、理念次第展開的過程，這個過程必然伴隨作者心氣、情緒的變化。三國時期曹丕曾說：“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致。譬諸音樂，曲度雖均，節奏同檢，至于引氣不齊，巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟。”這個“氣”表面上看是一種充盈流轉于作品中的精神特質，實際上是作者內在的才情德操、思想感情在具體作品中的自然流露。

閱讀時，我們必須掀開文字的帷帳，去發現文字背后的“氣”，觀察作者是如何馭氣為文的。就像劉勰在《文心雕龍·知音》中所說的，“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。通過文辭來了解作者所要表達的感情，沿著文辭找到文章寫作的源頭。南宋呂祖謙在《古文關鍵·總論看文字法》中說得更為具體，讀文“第一看大概主張;第二看文勢規模;第三看綱目關鍵，如何是主意首尾相應，如何是一篇鋪敘次第，如何是抑揚開合處;第四看警策句法，如何是一篇警策，如何下句下字有力處，如何是起頭換頭處，如何是繳結有力處，如何是融化屈折剪裁有力處，如何是實體貼題目處”。這第三看和第四看，尤其值得重視。

比如，閱讀本篇，抓住這四個首句，再縱覽全文，不難發現：第一段、第二段是說理分析，第三段、第四段是舉例論證;前兩段鋪陳多一些，后兩段多以短句為主;前兩段情感強烈一些，后兩段則顯得理性一些。第一段如火山運行，感情的熔漿在地下豕突，直至迸發;第二段如江河涌動，情感宣泄之后，江流逐漸緩慢，但幾經流轉之后，又暗自匯合，陡起波瀾，此段是作者情感積聚的一個高峰;第三段、第四段如拳術表演，一套凌厲的招式下來之后，最后以簡潔明了的收式煞尾。整篇文章前后勾連，肌理綿密，文氣順暢，節律和諧，順“理”成章。

以上設計，從關注文章的形式開始，引導學生探究形式背后的意味，在形式與意味的互動中培養學生的言語智慧，這樣的設計可謂“教形式就是教內容”。具體地講，就是著眼于發現文章有意味的形式，著力于挖掘形式的意味，在形式與意味的交融回環中，讓學生深切地感受大家是如何運用高超的語言文字技巧表達自己的思想的。這樣，學生既能更加深刻理解文本內容，也能更加自覺地在自己的表達中追求這種言語智慧。整個學習的過程，在語理上是一個理解與內化的過程，在語感上是一個轉化與提升的過程。

*本文系江蘇省“十二五”教育規劃課題“人文閱讀促進言思互轉共生的理論與實踐研究”（編號：D/2013/02/215）的階段性研究成果。

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