分步驟解讀文本　助力有效數學教學

祁順成

摘要：教師對文本的解讀是有效數學課堂的重要一環，教師在謀劃教學時要分步驟解讀教材，通過初讀文本來明晰教學內容的實質，通過細讀文本來把教材編寫的本質，通過精讀文本來靈動地使用教材教學，進而來助力有效數學教學。

關鍵詞：文本;有效數學教學;教材;解讀

一節富有生機、充滿趣味、務實高效的數學課，它不是憑空捏造出來的，而是基于教師的精心構思之上的。其中，教師對文本的解讀深度無疑是至關重要一環。《義務教育數學課程標準（2011年版）》中提出的觀點認為：“數學教材為學生的數學學習活動提供了學習主題、基本線索和知識結構，是實現數學課程目標、實施數學教學的重要資源。”所以，教師在謀劃教學時首先要精細解讀教材，把脈教材的編排意圖，以便科學地進行教學預設;其次，要精準把握知識之間的邏輯聯系，也就是，厘清知識的承接關系、邏輯順序，只有這樣，我們才能從容地預設教學的各個環節。如果能夠做到這樣精準解讀文本，我們的數學課堂教學便能凸顯知識的底蘊，使教學活動更富有底氣，使教學效果更加有效。

一、初讀文本，明晰教學內容的實質

小學數學教材本身就自成體系，如人教版的教材，其知識結構脈絡清晰，知識邏輯關系嚴謹;再如蘇教版的小學數學教材，其知識點分布看似零散，但縱觀12本教材，我們又會發現，其知識分布呈線狀上升，它們之間有著極其嚴密的內在聯系。

基于此，教師在備課之前，就應善于研讀文本，用心地感悟教材編排特點，特別是相關知識點在教材體系中的編排分布與聯系。同時，我們還應該聯系教材知識的分布規律，著力理順學生數學學習的知識邏輯點，使得教學預設更加貼近學生的最近發展區，最終能夠助力學生學好數學，提升數學素養。

（一）初讀文本，形成整體觀念

每一個版本的數學教材，都有其自身的編排規律。所以在教學思考之前，教師的首要任務就是通讀整套教材。通過初讀文本（這個過程不需要教師對每一章節認真解讀，達到錙銖必較的程度，只需要初步明晰各個章節的基本知識要點，形成一種整體觀念），教師要初步感悟到本單元知識教學所涉及的知識結構層面，從而在整體上思考學生學習該部分知識的認知積累、活動經驗儲備、數學思維水平等，進而保證更精準地預設教學流程。這樣就能促使學生學得輕松，課堂教學也更加有的放矢，更加有效。

例如，蘇教版小學數學教材中有一個重要的章節——“解決問題的策略”。當教學三年級的教師遇到這一節內容時，為了實現有效教學，我們就不能就知識來講教材，而應該縱觀蘇教版教材的編排特點，把握這個知識點的分布規律，明晰該部分內容的邏輯順序。通過初讀教材文本，不難發現，蘇教版教材在第5、6、7、8、9、10、11、12共8冊教材中均有這樣的章節。因此，在教學三年級的“解決問題的策略”時就得分析透該部分內容在整體教材中的價值。

（二）通讀文本，明確教學方向

經過初讀，教師就會發現“解決問題的策略”在蘇教版小學數學教材編寫中的大致框架：三年級上冊第五單元的主要內容是“從已知條件想起”，三年級下冊第三單元的主要內容是“從問題想起”，四年級上冊第五單元的主要內容是“用列表策略整理數量信息”，四年級下冊第五單元的主要內容是“用畫圖的策略整理數量信息”，五年級上冊第七單元的主要內容是“列舉”，五年級下冊第七單元的主要內容是“轉化策略”，六年級上冊第四單元的主要內容是“假設”，六年級下冊第三單元則放開手來，讓學生嘗試用學習過的策略去分析研究，以達到解決問題的根本目的。

通過對綜合文本基本架構的通讀，就能使得我們的數學教學有一個基本的方向，也能促使教師在執教過程中更加有的放矢。

（三）融合文本，提升學生思維

精讀文本的目的不是知道，而是知道怎樣科學施教以及如何將學生的思維進行融合，從而幫助學生積累學習經驗，提升他們的數學思維，為締造有效學習、打造有效教學奠基。

通讀8冊教材的相關內容，我們就會發現其中的編寫意圖：三年級主要是讓學生學習理解“分析數量關系”，學會應用數量關系去分析問題、思考問題;四年級主要是讓學生掌握畫圖、列表等基本策略，學會用圖表整理條件與問題，進而發展學生的有序思考能力，促進學生學習數學能力的提升;五年級和六年級上冊則是幫助學生領悟特殊的數學思維模式，使他們學會用一定的思維模式去研究問題;六年級下冊則是設計了2道例題，1道思考題和1個“你知道嗎”。

其間，沒有單一的策略學習和應用，而是引導學生創新運用策略，靈活思考，科學地研究問題。所以在六年級下冊這個單元的教學中，教師的任務不再是講授，而是引導、啟迪。教師要精準地把握該單元在整個教材體系中的地位和作用。面對例題1，教師要引導學生運用畫圖、假設、轉化等策略把陌生的問題轉變為學生熟悉的問題，在訓練中提升學生思維的深刻性、靈活性和創新性。例題2則側重指導學生通過假設和調整解決問題，讓學生明白解決問題策略在問題突破中的巨大作用。

綜上所述，研讀教材文本對實現有效教學是大有裨益的。因此，在教學預設之初教師就應著力于教材編寫意圖的解讀，著眼于知識邏輯順序的審視，還應把握準學生知識積累、思維水平、活動經驗等儲備狀況，科學預設，精準設計，從而讓學生愛上數學，樂于探究數學知識的奧秘，從而助力他們數學素養的不斷發展，助力高效數學教學的打造。

二、細讀文本，把脈教材編寫的本質

領會教材編寫意圖是教師精準預設教學的根本保障，也正是教師對教材編寫意圖的正確理解，才讓我們的教學預設更貼近知識的邏輯脈絡，才能更符合學生的認知需求，從而讓學生樂于學習數學知識。也正是因為學生的興趣所致，所以我們的教學才會更具魅力，更有實效。

所以在教學醞釀階段，教師的第一要務就是細讀文本，通過深度解讀，明晰教材的編排意圖，理清知識脈絡，從而科學地、靈活地進行教學預設，為學生的有效學習提供知識邏輯保障，為有效教學提供堅實的知識方面的保證。

例如，在執教“圓柱的認識”時，我們不能只盯住這是六年級下冊的教學內容，而忽略了學生的認知發展區，忘記了學生的經驗、認知、活動等的積累，還把學生看成“白紙”去描畫。如果這樣，教師就得反反復復、辛苦不堪，而學生學得也是痛苦不已。怎樣才能改變這種局面呢？細讀教材文本就是理智的抉擇。

（一）細讀文本，夯實教學基礎

通過細讀蘇教版六年級下冊教材第9頁、第10頁的內容，教師應初步感知圓柱體的教學內容，從而理性地選擇教學方式，設計教學情境，謀劃學習活動的組織安排，使得整體教學有根有源。同時，還得認真梳理蘇教版教材有關“幾何初步認識”的相關內容，了解知識建構，為從容設計、精準預設積累素材，積淀知識基礎。

蘇教版教材中的“初步幾何知識”學習覆蓋了12冊教材，一年級上冊“認識圖形（一）”，就通過詳實的實物模型、細致的圖例，讓學生初步感知長方體、正方體、圓柱體、球體的基本構造，而這些學習積累也為學生在后續研究長方體、正方體、圓柱體、球體的特征、表面積、體積等知識提供了工具。

一年級下冊“認識圖形（二）”，就是在認識圖形（一）的基礎上，通過拓影的方式，讓學生感悟到長方體一個面的拓影是長方形，正方體一個面的拓影是正方形，圓柱的底面拓影是圓，等。當學生在立體圖形的變化中感知到平面圖形的存在，并在觸摸、拓畫、比較等學習活動中，有效地形成立體圖形、平面圖形的簡單認識，他們也就初步感受到了圖形之間的內在聯系。經歷了這樣的探究活動后，勢必能幫助學生積累豐厚的活動經驗，為學生后續深入研究平面圖形、立體圖形的知識提供感知支撐、經驗支持和思維保障。

在二年級是以“角的初步認識”為主，三年級是“長方形、正方形”學習為主，四年級是“線段、射線、直線以及三角形、平行四邊形、梯形”等知識學習研究為主，五年級是“多邊形面積、圓”為主要探究內容，而到六年級則上升為常規立體圖形學習研究為主要內容。

通過審視教材的編排，為教師科學地預設教學提供了知識脈絡，也能精準地把握學生的真實狀況，特別是知識、經驗儲備的情況。

（二）回顧文本，建立知識鏈接

細讀當下教材是基本任務，回顧相關知識連接是根本任務。在研讀第十二冊教材中“圓柱的認知”的同時，教師還得回顧“圓柱的認知”的前身，特別是學生已經獲得的感性認知、知識積累等。

學習圓柱時，教師應當清醒地意識到學生是有基礎的，因為這方面的內容在一年級上冊就開始學習了，盡管那是很淺顯的，但是有了實物支撐、圖例支持，學生對圓柱體的基本形態還是有清晰的感知的。四年級“垂線、平行線”的學習也為學生認識圓柱的底面、高等相關知識提供了知識準備。

當然，這些知識的喚醒是有效教學的必要條件，也是學生快樂學習、有效學習的基本支持。所以，教師應學會回顧文本，善于引導學生回顧相關的內容，既能使原有知識得到激活，又能使相應的活動經驗、數學思維等得到靈活再現。

結合案例進行思考，筆者認為，為實現有效教學，教師應認真研讀教材文本以及教師用書、《義務教育數學課程標準（2011年版）》等文本。要弄清每一種文本的要求，關注文本中的每句話、每個細節，深度研究教材中的例題、提示語、習題。要關注教師教學用書的每一部分的講解和案例設計，并結合對《義務教育數學課程標準（2011年版）》的解讀，用心體會教材的編寫意圖，進而科學地截取素材、活用教材，讓課堂教學源于教材又高于教材，從而達到有效教學、有效學習的目的。

三、精讀文本，創造性地使用教材

創造性地使用教材組織教學是課程改革一直所倡導的理念。因此，在教學活動中，教師應積極開發和利用各種有益資源，為學生的數學學習提供豐富的且有價值的學習素材，使得學生能夠善假于物，能夠激活知識、經驗等學習資源快速學習，有效建構知識架構，從而讓我們的數學教學更加靈動。

例如，在蘇教版教材第十冊中的“質數和合數”的教學預設階段，教師可以先通讀文本，把握準該知識的前身今世，以及后續的價值和意義。通過文本研讀，教師就可以知曉相關知識之間的邏輯關系，了解學生的認知現狀，以及這部分知識學習的重點、難點、關鍵點，從而精準謀劃，靈動設計，讓學生饒有興趣地學，讓課堂充滿活力。

（一）解讀文本，理清知識脈絡

質數和合數的教學，其知識基礎是數的認識，自然數、整數的基本感知等，還建立在學生對倍數、因數等知識的領悟之上。所以，教師在進行教學構思時就應該關注學生在這方面知識的理解和掌握程度。要針對具體情況，設計一系列的鞏固溫習題，以便喚醒學生的記憶，激活學生的經驗、認知以及數學思維等，從而提高學生對新知探究的關注度，為有效學習注入活力。

（二）研讀文本，創設合適情境

本課教學內容教材只安排了一個例題6，其目的是通過讓學生寫出題目中的給出的2、3、5、6、8、9這6個數的所有因數，然后再讓學生嘗試把這6個數進行分類。這樣做，旨在讓學生在比較、歸納等活動中感悟質數、合數的基本要點，并在“試一試”“練一練”中鞏固學習，深化理解。但是，筆者認為，這樣按照教材的順序走下去，雖然能解決問題，也能讓學生學得這些知識，但是卻不利于學生深入地參與到知識的探究之中，不利于學生發散思維的訓練。因此，在深讀教材的基礎上，可以進行如下嘗試。

1.“比一比”

“你喜歡什么的自然數，寫出來，并寫出它的因數。”設計比賽活動，既能給學生自由暢想的時空，又能激發其學習活力，誘使其思維的發散。一段時間后，學生會展示出自己不同的思考結果，有寫出2個數的，也有3個的，還有4個、5個的……活動激發了學生的興趣，誘發了學習創新，更能拓展其學習視角，實現不同學習感悟的有效互補。

2.“議一議”

一方面，展示不同學生的學習成果，初步羅列起來（能夠形成1、2、3、4、5……這樣的數列是最好的，當然，中間缺些數也是可用的），指導學生觀察、思考。另一方面，組織學生思考、匯報，“經過這些匯報成果的觀察與思考，你的發現是什么？”“很多數的因數個數是不同的”“有一部分數的因數個數是3個，如4、9、25……”“我發現一個因數個數最少的數，它是1”“也有很多數的因數個數只有2個的，如2、3、5、7……”。學生的暢所欲言，不只是完成了任務，其中更多的是飽含了思考，所以這樣的學習是更加有味道的。

3.“理一理”

“聽了這么多同學的發言，你能把黑板上這些自然數分分類嗎？要想好自己的依據哦。”本課最主要的任務不是找因數，而是學會根據一個自然數因數個數的多少去分類，把握準質數、合數、1的基本特征，從而為后續深入研究自然數和運用質數、合數提供堅實的積累。學生會根據認知經驗，把自然數按因數個數的多少分成1個因數的、2個因數的、3個因數的、4個因數的等。此時，可以再度組織學生進行爭辯，教師要相機進行引導，逐步幫助學生掌握分類標準：只有1個因數的，是非常特殊的存在;只有2個因數的，1個因數是1，另一個因數是它本身;3個或3個以上因數的又是一大類。同時，促使學生進行劃分、比較與思考，讓學生體會到這樣分類的簡潔與優越。當學生經歷了這樣的思辨活動之后，勢必能夠更科學地理解質數、合數的意義，也能夠更準確地把握自然數根據因數個數多少的分類標準和分類方法。

參考文獻：

[1]王棟昌.開展教學閱讀必須面對的三個問題[J].遼寧教育，2013（10）.

[2]王榮森.小學教學閱讀的功能及實施策略[J].遼寧教育，2013（10）.

（責任編輯：楊強）