試談課堂教學模式推廣的本質屬性與實踐價值

周敏

摘要：從1972年美國學者喬伊斯將“模式”知識納入教學系統加以研究，到中國幾大教學模式的發展，課堂教學模式一直成為課改實踐的前沿陣地。感受課堂教學模式推廣的歷程，追尋課堂教學模式推廣的本質，教育力行者應該提升研究功能，關注學生主體，博采眾模式之長，實現實踐超越，真正發揮課堂教學模式作為橋梁的方法論意義，成就教學相長的成長價值。

關鍵詞：課堂模式;本質追尋;研究功能

新課程要求教師要成長為學生發展的伴隨者、教育教學的探究者，在實踐中建構課堂教學模式已成為教師必然的使命。當下，無論是“循環大課堂”教學模式，還是風靡全球的“翻轉課堂”教學模式，都著力在追求學科核心素養中彰顯學生主體的核心理念。如何于清晰的教學思維中應用已有的課堂教學模式，則是對一線教師執行力的嚴峻考驗。筆者執守于課堂，深切感受教育的責任與艱辛，本著教學的初心，追尋課堂教學模式推廣的本質。

一、課堂教學模式推廣的本質

（一）增強學生學習能力，提高教師教學技能

達爾文說，最有價值的知識是關于方法的知識。模式的推廣，說到底就是方法的推廣。1972年，美國學者喬伊斯等人撰寫了《教學模式》一書，這本書幾乎改變了美國甚至世界教師教育的發展。喬伊斯等人最早將“模式”引入教學系統，并加以系統研究。他們詮釋的“模式”，是指在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構和框架，表現教學過程的程序性和策略體系。在研究中，喬伊斯等人通過無數的案例跟蹤教學模式發展、應用和創新的歷程，關注教學過程的多變性，發現學習能力在教學過程中的重要性，其目標就在于促進學生的學習，同時使教師的工作更加高效。簡單地說，模式的最早研究本質就在于促進學生的學習能力不斷增強，同時實現教師的教學技能不斷提高。

（二）建構穩定又有發展的程序框架

尋其初衷，我們不難解讀，“模式”是一種有效的課堂教學軌跡或規律，是一種可以具體化的理論。形象地說，課堂教學模式應該是理論和實踐之間的橋梁，是教學理論得以具體指導教學并在實踐中運用的中介，具有方法論的意義。或者說，課堂教學模式是一種媒介，在理論上具有嚴密的邏輯性，在實踐上具有很強的指導作用。

任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。諸如初中歷史學科教學追求在知古鑒今中實現課程的價值，“問題式導學模式”就能有效地在問題中激發主體的思維，在探究共鳴中解決問題進而達成教與學的目標。這種教學模式遵循“發現問題—分析問題—解決問題”的認知規律，教學設計體現探究式的教學理念。值得注意的是，在課堂教學實踐中可以不必拘泥于某一固定的格式。問題的創設可以從歷史出發導入問題，可以立足現實引發思考，也可以展望未來創新思維;問題情境的設置可以實現重難點的突破，可以檢測目標的達成度，也可以是學生自主學習后的補償式教學。

（三）生成一種既嚴格又靈活的工具

教學需要的是因地制宜，不是死搬教條。正如陶行知先生強調“生活教育”“教育是繼續經驗的改造”。作為教育教學活動的載體，課堂教學模式應該是“一種既嚴格又靈活的工具”，其應用應該是生成的、整合的、實踐的。我們不難發現，沒有哪一種模式在實現所有的教學目標時各個方面都優于其他模式，也沒有一種模式是達到特定目標的唯一途徑。換句話說，不存在最佳的課堂教學模式，也沒有一種教學模式能實現所有的目標。

即使被譽為“影響課堂教學的重大技術變革”的“翻轉課堂式”教學模式，在面對中國特定國情下的基礎教育，也有班級人數考量的問題，并存在學生的學習思維習慣和教師的教學思維習慣的差異化等問題。

馬卡連柯曾經指出，教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變的能力。學生身心、認知與基礎的差異特點，決定了課堂教學模式不是對任何教學內容、教學對象都適用的普適性模式，它的推廣不可能是工廠模具般簡單重復的生產，不可能是公式化的直接代入。不同學科，或者同一學科的不同教學內容，甚至同一教學內容面對不同學生時，每一種課堂教學模式都需要教師高度的智慧和相應的支持系統。

（四）在教學中尋求一種“方法論”

教師明智的做法就是在遵循基本原則的前提下，根據實際情況確定每一堂課具體的教學模式。這就是教學模式運用中的創造性。那種在教學模式的運用上不敢越雷池一步的做法只能導致教學模式的死亡，是沒有任何意義的。

深諳教學技巧的教師不是課堂的重復執行者，而是新課堂的創生者，而應該在反思和創造中建構課堂。即使“高效課堂”具有強大的實用價值，也不是治愈一切的“靈丹妙藥”，而應該是一種“方法論”。譬如情境教學注重生活體驗，化學學科需要創設生活科學的情景再現，引導學生在生活實踐中做有心人，養成善于觀察、勤于思考、勇于實踐的學習習慣;語文學科則尋求在情景模擬中展現語言的無限魅力，激發學生感同身受，習得收獲，提高文學素養等綜合素質。正如李吉林老師在她的語文教學中強調，教師要結合兒童的成長特點，不斷調整具體方法，逐步指導學生從感受大自然美的成長中感受社會的美，在不同的感覺中有效地提升兒童的語言素養、情感素養。

課堂教學模式是使教育教學理論指導具體教學在實踐中得以實現的橋梁。著眼點在于“人”的課堂教學模式，是架構和激發學生認知的平臺，是教師專業成長的階梯。作為教育的力行者，教師必須深刻地認清這一點，必須為了自身終身職業的發展不斷掌握新的教學模式，并完善和擴展已有的教學模式，在教學實踐中有效地提高學生的學習能力和自身的研究能力、實踐能力。

二、課堂教學模式推廣的實踐價值

課堂是學生身心發展成長的時空，也是教師實現自身專業價值的領地。解讀與追尋課堂教學模式推廣的本質，就在于為課堂服務，最終為學生服務。力行者必須堅守初心，回歸教學原點，與學生“磨合”，悟及模式推廣的真諦，集各家教學模式之所長，在實踐中智慧地啟動學生的思維參與，真正實現有效教學。

（一）堅定學生中心的本體動能

一定意義上說，教學模式就是學習模式。真正的教學在于教學生如何學習，即“授人以漁”。一種課堂教學模式就是一種教學環境，在這個環境中，教師要教會學生學習。

課堂教學模式的研究，先導在于對學生學習模式的深入探究。山東省濟寧市兗州區第一中學的“循環大課堂”模式重新解讀了教育的目標是“使人成為人”，圍繞課改構建“學生自治”的管理文化。敢于實現“零作業”的遼寧省沈陽市立人學校首先立的就是“人”，他們一直著眼于學生的需求，研究如何讓學生學得輕松，學得愉快，學得高效，旨在培養學生最需要的能力，追求每個學生可以按照自己的方式和節奏學習。江蘇省如東縣景安初級中學則以“責任在肩，幸福成長”作為學校的文化主張，課堂教學模式的提出與實施只為詮釋一個“愛”字。翻轉課堂教學模式應用的優勢就在于全面增強了課堂的互動性，促進學生獲得個性化的學習體驗，充分調動學習者的學習興趣。

我們看到，所有的優秀課堂教學模式都強調“怎樣才是對學生最好的”。這些優秀的課堂教學模式也都強調要構建學習者共同體，這不僅是回歸教學原點的表現，也是對生命張力和價值理性的應然期待。課堂教學模式絕不是教師的“才藝展示”，而探索其價值的意義在于其努力彰顯學生的生命價值。因此，預設的課堂教學模式必須在與學生的思維碰撞中激發智慧的火花，即時建構產生新的生成課堂，整體推進課堂實踐性、情境性的立體發展。許多成功的課堂也往往出于此樣的課堂。

（二）強化教師責任的力行效能

課堂是聯系學生和教師生命價值的載體，提高課堂教學實效，責任在于教師。因此，實現課堂教學模式的本質追尋，教師是必然的責任擔當者、啟迪者和促進者。一切實效均取決于力行者的作為。教師選擇和應用教學模式的能力決定課堂的發展。

1.思考在先

科學合理地選擇應用教學模式，不是讓教師將課堂模式機械化、技術化地簡單移植，而是對教師提出的嚴肅要求。蘇格拉底推崇“每個人都要通過獨立的思考來獲得真正的知識和信仰，而不是輕信和盲從。”在課堂教學模式推廣中，必須強調教師自身的思考，教師應該認真習得教學模式的精髓，在教學中給予學習者必要的學習支持，作好學生獲取資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架，避免在流程化、機械化訓練中異化生命，抑或在精確量化中扭曲生命。

2.學無止境

力行課堂教學模式推廣，教師必須提高自身的研究能力。正如“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”，教學不在于你用了什么模式，而在于在靈活運用中得心應手，讓教學成為一種創造，一種享受。研究能力應是教師必備的職業素養，教師必須具備研究學生的能力，研究教育教學理論的能力，研究課堂教學模式的能力，研究自身課堂需求的能力。教師職業素養和職業道德都要求教師具有身體力行的學習品質。

例如，當下道德與法治課程正經歷巨大的變革，這就要求政治教師必須把握時代的脈搏，參透學科的核心素養。新教材強調生活化教育的本質，作為教者就可以研究從情境教學模式開始，探究各種教學模式在新課程要求中的科學應用。其中七年級《感受生命的意義》一課的教學設計，教師就可以架構“人為什么活著”“什么樣的人生有價值”“我們如何度過自己一生”思維路徑，創設問題情境、生活情境引導學生全方位對生命進行探問與思考，進而在循序漸進的思維進程中實現了課程目標的水到渠成。

3.貴在思辨

“學而不思則罔，思而不學則殆。”對于課堂教學模式，教師必須有自己的思考，教師的研究必須以對教學模式的理解、體驗、反思、探究和創造為根本。在具體教學實踐中，并不反對初始課堂對模式的直接模擬，但課堂是教者的課堂，學生是課堂的主體，每個教者的實踐超越在于在研究分析中構建適合特定學情、特定教學情境、特定教學內容的生成性課堂教學模式。

每一種課堂教學模式在大揚其諸多優勢時，又必然存在這樣或者那樣的缺陷和不足，如學生學習流程的變化是否會增加學生的學習負擔？一些教學模式的推廣是否具有地區局限性？應用課堂教學模式是否能規避人文學科與理科的學科差異？在新授課和復習課的課型差異上怎么處理？等等。這些都是在教學實踐中要求教師必須細化研究和認真思考的問題。

譬如近幾年推行的分層教學法，強調根據學生知識基礎、智力因素和非智力因素的差異，教師要有針對性地實施分層教學。教者在歷史教學中就應該實施區別于數學學科的分層教學。在教學八年級歷史學科《新文化運動》一課內容時，教者靈活地運用分層教學理念，以知識結構建構、預設表格歸納和課本知識直接填空三種不同的導學案，有效地完成了課堂預習目標，學生有收獲，課堂有精彩。而在教學同年級數學學科的“一次函數”內容時，教者則基于學生數學學科基礎差異明顯的現實情況，在認知、理解和運用教學目標中首先實現分層，目的是為了讓不同層次的學生都能體會到學習數學的快樂。

因此，多樣的課堂，適合的教育，才會有精彩的收獲。作為教師，必須讓自己“動”起來，在學科素養中最大限度地開發創新課堂教學模式資源，研究性地習得，這樣才能實現高效課堂和教師自身的專業發展。

（三）構建模式應用的互助功能

人們的視角在價值追求中呈現個別差異性，也會表現出很多共性的傾向。研究表明，探究課堂教學模式多樣化的呈現形式，就在于某些共性的歸類和個性的區分。教師可以運用不同的課堂教學模式幫助學生形成不同的學習策略。事實證明，學生掌握越多的學習策略，就越有利于提高學習效率。

教育學家總結出來的各種課堂教學模式有多元化的分類，無論是合作教學模式，還是價值觀教學模式，無論是個體教學模式，還是社會類教學模式，抑或涉及歸納和演繹的信息加工類模式，都是在調適中相互影響、相互促進的。課堂教學模式中的互補性必然會發揮其綜合效能，在模式互助中實現融合，進而匯為更為廣泛的個人技能體系，實現研究和開放的創新。

在學科實踐中，我們完全可以在翻轉課堂中實現“大單元教學”的“展示教育”;在“五環大課堂”的“自研自探”環節中滲透“學案導學”的目標載體;為彌補杜郎口“立體式、大容量、快節奏”優勢背后的缺憾，我們可以借之于循環大課堂的“課改文化”提升教學的人文價值。景安中學“問題伴學”模式的課改探究也可以與杜郎口模式在比較中實現新的提升。

“一花獨放不是春，百花齊放春滿園。”著力推進各種課堂教學模式的互通有無，合理匯合，擴大課堂效能，這正是回歸課堂模式推廣的本質追尋。因此，教師在繼續學習中，必須提升面向學生差異的靈活運用教學模式的能力。教師教學應該廣泛接觸各種教學模式，在實踐中體驗各家之長，不拘泥于某種教學模式，注重發揮各種模式的可取效能，實現課堂的價值追求。

總之，“教育即解放。”這是聯合國教科文組織早在1972年就提出的教育主張。課堂教學模式的推廣，也是在“解放”中實現其本質追尋。學中思，做中學，教師力行于教學一線，必須要把準課堂教學模式推廣的脈搏，定位教師的職責和功能，努力維護課堂生態系統的平衡，在課堂中實現師生共同成長的無限價值。

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（責任編輯：趙靜）