巧用課程資源 優化教學設計

葛名威

教育部組織編寫的初中歷史教材已于2016年開始在全國推廣使用。與舊教材相比，新教材根據初中生的認知特點，選用了大量的插圖、地圖和圖表，配以相關史事、材料研讀、人物掃描、問題思考、課后活動、知識拓展等輔助欄目，為學生學習提供了多樣化的學習素材，也為教師教學設計提供了豐富的資源。而教學實踐中，許多教師未對這些資源深入研究，甚至將教材擱置一邊，去教材外尋找和開發資源。“教材是課程資源最基本也是最重要的組成部分。教師對于其他課程資源的開發和利用，要建立在課程標準和教材的充分利用基礎之上。”該如何根據課程標準使用課程資源，優化教學設計，進而達成教學目標，培養學科核心素養，就成為一個值得思考的問題。

以七年級上冊第3課《盛唐氣象》為例，教材提供了1首古詩、4則文字史料、4則“相關史事”、22幅圖片，地圖冊提供了《盛唐經濟》《犁的演變》等5幅圖片。考慮到教學時間和目標達成的效率，全部使用顯然是不切實際的。這就需要根據課程標準，研讀教材上各類資源的歷史價值和教學價值，進而選擇最典型的資源，采用適切的教學策略。

一、巧用教材插圖，創設生動情境

北京師范大學葉小兵教授認為插圖的主要功能，一是配合課文的內容敘述，相互印證，活化內容;二是使學生拓展視野，獲取更多的信息;三是使學生觀察、感受歷史情境，以培養他們的觀察、思維能力。在具體的教學設計中，就可以借助教材插圖，創設具體生動的歷史情境，引領學生觀察圖片的細節特征，逐步挖掘隱含的歷史信息，最終得出歷史結論，獲得歷史感悟。

例如課本中的《雨中耕作圖》，來源于敦煌莫高窟的一幅壁畫，對應的課文內容是唐朝前期農業的發展情況。初看這幅圖時，筆者不禁產生疑惑：壁畫與唐朝農業之間究竟有什么關系？教材編者希望學生通過這幅圖認識到什么？在研讀課程標準，查閱相關資料后，可判斷該壁畫的教學價值體現在：直觀形象地反映唐朝農業生產的場景;幫助學生樹立證據意識，理解壁畫是了解歷史的重要載體;培養唯物史觀，認識廣大農民的辛勤勞作是唐朝農業發展的重要原因，感悟人民群眾是歷史的創造者。基于以上認識，筆者設計了以下活動：在學習完唐朝前期農業發展的表現后，展示《雨中耕作圖》，向學生簡單介紹這幅壁畫來自敦煌莫高窟，生動描繪了唐朝的農業生產場面。然后提出問題：你在圖中看到了哪些人，試著想象他們各自在做什么？想什么？經過一番觀察和想象，大家紛紛表達自己的看法。這時教師順勢提出問題：當時的天空正在下雨，壁畫的作者描寫這個場景想表達什么呢？學生思考后答出作者想反映農民勞作的艱辛，即使是下雨還在進行勞動。接下來提出更深入的問題：唐朝前期農業發展迅速，想一想這和農民的辛勤勞作有什么關系？學生進一步思考后回答：唐朝農業的發展離不開千千萬萬農民的辛勤勞作。最后教師總結：這幅壁畫為今天我們了解唐朝的生產和生活提供了重要的參考。歷史不只是帝王將相，人民群眾才是歷史的創造者。唐朝農業發展的重要原因之一就是廣大農民的辛勤勞作。至此，教材插圖作為教學資源，本身的價值被較大程度地挖掘出來。

二、巧用實物模型，開展體驗活動

歷史實物模型（或仿制品）以直觀、形象、生動的形式表達豐富的歷史信息，拉近學生與歷史的距離，使學生感受到歷史不是遙不可及，它就在我們身邊。利用實物模型開展體驗活動，讓學生親身去觸摸、觀察、思考，學習興趣被最大地激發出來，歷史課堂本身的歷史味也孕育其中。

例如對唐朝制瓷業的高超技藝，教材以唐三彩為例做以下描述：“聞名中外的唐三彩，造型精美，色彩艷麗”，并配以文物圖片“唐三彩騎駝樂舞俑”。但實際上學生很難從一句描述和一幅插圖感悟出唐朝手工業技藝的高超。這時就可拓展資源，借助仿制品展開體驗活動，讓學生欣賞實物，獲得感悟。具體設計如下：首先教師向學生介紹唐朝制瓷業興盛，代表性的瓷器有青瓷、白瓷和唐三彩，而其中唐三彩更是聞名中外。然后教師展示三彩馬仿制品，介紹這件三彩馬雖然是現代仿制品，但基本保留了唐三彩的特色，還原了當時駿馬的風貌。接著展開體驗活動：請兩位學生代表走上講臺，近距離觸摸和觀察，試著從色彩、造型、神態等方面給其他同學做簡單介紹，并說說三彩馬讓你覺得印象最深刻的是什么？學生心情激動、躍躍欲試，兩位代表先后上講臺仔細觀察、侃侃而談。接下來教師補充講述唐三彩的制作過程和得名原因，歸納出唐三彩色彩艷麗、造型精美、栩栩如生的特點，并指出三彩馬的雄健奔放氣息也正是盛唐時代風貌的體現。學生在體驗活動中興致盎然，充分感受到唐朝制瓷業的技藝水平和唐三彩的獨特魅力，體會到古代勞動人民的創造力。從培養家國情懷的角度來說，學生的民族自豪感也油然而生。

三、巧用歷史地圖，進行學法指導

歷史地圖是歷史教學的一項重要資源。合理、有效地使用歷史地圖“不但有助于學生形成歷史空間意識，而且能更好地促進歷史教學所倡導的證據意識、邏輯意識的培養。”[1]新教材和地圖冊增加了很多歷史地圖，幫助學生形成地理空間觀念。在課堂教學中使用歷史地圖，主要是引導學生從地圖中獲取有效信息，印證歷史結論，并掌握研讀地圖的方法，培養識圖能力。

《歷史地圖冊》上的“盛世經濟圖”全面反映了唐朝前期的經濟發展情況。仔細觀察地圖，可以知道唐朝主要糧食產地、手工業部門的種類和分布、商業都會等大量歷史信息。在這里可引導學生觀察該圖，初步掌握利用圖例識讀地圖、獲取歷史信息的方法。具體設計如下：第一步，教師介紹圖例的含義和重要性：圖例是地圖上表示各種地理事物的符號，是地圖上各種符號的說明。讀圖前，先把圖例弄清楚，理解地圖中的內容就方便多了。第二步，學生找出圖例在該圖中的位置，識別這些符號具體描繪了哪些事物。第三步，試著按照農業、手工業、商業來對各種符號進行歸類。第四步，根據圖例說一說盛唐農業發展有哪些表現？手工業中哪些部門發展迅速，這些部門分布在哪些地方？商業繁榮的城市又有哪些？通過以上活動，學生從總體上了解了唐朝經濟發展的情況，初步學會利用圖例來研讀歷史地圖，獲得歷史信息的方法，為以后的歷史學習奠定基礎。

四、巧設問題鏈，整合多種資源

布魯納曾指出：教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。教師基于課程標準，使用問題鏈形式整合多種類型的資源，幫助學生形成清晰的思路。既然是“鏈”，必然是一個完整的體系。具體到到教學設計時就應“以學生已有的思維發展為基礎，以歷史發展脈絡為主線，通過問題或者活動逐步深入，以此提高學生邏輯思維能力，關注學生的邏輯思維生成過程。”[2]

例如在學習唐朝民族關系時，筆者設計以下問題鏈來整合各種資源：首先展示地圖冊中《唐朝前期邊疆各族形勢》圖，設置問題（1）：觀察地圖，找一找唐朝前期在邊疆地區生活著哪些民族？學生觀察后回答有靺鞨、回紇、東突厥、西突厥、吐蕃等。接著展示文字材料（“自古皆貴中華，賤夷狄，朕獨愛之如一。”——唐太宗）并提出問題（2）：閱讀材料，想一想唐太宗與他之前的中原統治者相比在對待邊疆民族的態度上有何不同？學生分析后得出：以往的中原統治者只重視漢族，看不起邊疆的民族，甚至視他們為一種威脅，而唐太宗卻對周邊各族一視同仁。

隨后展示教材上的一組圖片《松贊干布塑像》《文成公主塑像》《步輦圖》并提出問題（3）：閱讀書本，講一講這組圖片反映了唐朝民族關系方面的哪件大事？學生簡述文成公主入藏的史實。在學生回答后，教師引導學生進一步觀察《步輦圖》，先試著找出唐太宗和吐蕃求婚使者，然后提出問題（4）：比較兩人的神態有何不同？為什么不同？之后教師總結：這幅繪圖既體現了唐朝繪畫的高超技藝，也再次凸顯了唐太宗寬廣的胸懷。最后分組討論問題（5）：唐蕃和親對吐蕃和唐朝各自的發展、對兩個民族的關系會產生哪些影響？最后師生共同歸納出唐蕃和親的意義：它帶動了吐蕃經濟文化的發展，保證了唐朝邊疆地區的穩定，加深了漢族和吐蕃的友誼，有利于我國統一多民族國家的鞏固和發展。以上問題鏈按照歷史認知邏輯，引導學生對各種資源進行觀察、分析、思考、討論，從而對唐朝前期的民族關系產生較為深刻的理解。

課程資源必須經過教學環節才能轉化為學生的素養。只要我們圍繞課程標準的要求，以教材提供的資源為基礎，深入思考其功能和作用，精心設計教學環節，定能發揮不同類型教學資源的教學價值，提升課堂教學的有效性。

【注釋】

[1]於以傳：《改進中學歷史地圖教學的思考與實踐》，《課程·教材·教法》2014年第5期。

[2]陳建波：《以模塊構建歷史課堂，用合作引領學生思考——“板塊三串式”教學設計結構在初中歷史課堂上的運用感悟》，《考試周刊》2013年第45期。