借助“閱讀圈”培養初中生批判性思維的課堂實踐

【摘要】思維品質是英語學科核心素養四大要素之一，批判性思維作為思維品質的其中一個維度，是英語教學的核心任務。本文以一節初中英語課外閱讀課為例，探討了如何在“閱讀圈”教學活動中讓學生通過自主學習、合作探究完成角色任務、深入解讀文本，達到提升學生的語言能力、培養學生的批判性思維和落實英語學科核心素養的目的。

【關鍵詞】閱讀圈;批判性思維;課堂實踐

【作者簡介】王振林（1982.11-），男，廣東省湛江一中培才學校，副高。

一、引言

近年來，隨著課改的過程不斷推進，學生批判性思維的培養受到越來越被重視。2016年9月，教育部公布了《中國學生發展核心素養》，并將核心素養細化為18個基本要點，其中之一就是“批判質疑”，要求學生具有問題意識，能獨立思考、獨立判斷，思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等（王蕓，2017）。這一文件的公布，從政策層面明確了學生批判性思維的培養是英語教學的核心任務。廣大英語教師要響應教育部的號召，改變教學觀念和方法，在平時的英語教學中重視培養學生的批判性思維技能和批判性思維精神，使核心素養能在英語課堂上落地，讓學生全面發展。

二、批判性思維概述

批判性思維是思維品質的其中一個維度。美國批判性思維教學協會把批判性思維（Critical Thinking）定義為：通過觀察體驗、思考、交流收集和產生的信息，經過積極地分析、綜合、評價和應用的智力活動。由Peter Facione牽頭的The Delphi Research對批判性思維的定義是：批判性思維是有目的的、自我調節的判斷，具體表現為解釋、分析、評價和推斷，并對作出這些判斷的論據、概念、方法、標準或者語境進行說明。該研究還提出，批判性思維包括認知能力和情感特質，也叫批判性思維技能和批判性思維精神。批判性思維技能包括詮釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節。批判性思維精神包括尋求真理、開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度。綜合前人的研究來看，批判性思維能力是一種解決問題的能力，一種演繹和歸納的推理能力，有目的的、自我校準的判斷，主要包括反思能力、分析能力、評價能力和推理論證能力等（陳則航，2016）。

三、初中英語閱讀教學現狀分析

閱讀教學是培養學生批判性思維的重要途徑，在初中英語教學中占有十分重要的地位，對學生英語素養的培養起到了至關重要的作用。然而，現在大多數的英語閱讀課堂都缺失了對學生批判性思維的培養，學生的批判性思維能力發展狀況堪憂。筆者認為，主要存在以下幾個方面的制約因素。

1.教師意識的缺失。很多教師依然將學生的成績作為評價學生的最重要的標準，在應試教育的背景下，過于強調學生對單詞、短語、句型和語法知識的掌握，偏重于閱讀技能的訓練，甚至用語法翻譯法來上閱讀課。此種重語法而輕語篇，重技能而輕學法指導的教學模式，無法培養學生的批判性思維。

2.教師時間的匱乏和能力的缺失。一線教師往往都有繁重的教學任務，讓他們摒棄熟悉的教學模式，再花大量時間去摸索學習新的教學模式，這非常困難。而且在教學進度的壓力下，完成教學任務都緊張，就更別說進行思維訓練了。再者，對教師來說，設計能訓練學生思維的問題和活動并不容易，教師如果缺乏這方面的理論知識，那么他自己對文本的理解也極有可能只是停留在淺層次，也就無法引導學生獲取、質疑和評價文本深層次的含義，也無法引導學生批判性地看待文本的觀點和內涵。

3.教學資源的匱乏。精彩的課堂活動需要豐富的資源支持，很多教師獲得資源的渠道非常有限，完全靠教師自己的想象力和創造力去設計教學活動，培養學生高層次思維，實在是一件非常困難的工作（陳則航，2016）。

4.學生態度的制約。學生普遍認為書本和老師講的就是權威，不敢去質疑和挑戰，缺乏批判質疑的精神。許多學生只是被動地接收信息和操練語言，在課堂上不能真正地體驗課堂的開放性，體會文本的內在邏輯，鑒賞語言的美感，感悟作者的情感態度和價值觀，更無法提高自身的思維能力的品質（莊曉瑛，2018）。

四、“閱讀圈”教學模式概述

閱讀圈（reading circles）又稱“文學圈”（literature circles），是由選擇相同閱讀材料的學生組成的小型的、學生主導的、展示型的閱讀討論小組。閱讀圈實際上是一種小組的閱讀活動，是屬于小組分工的合作學習。閱讀圈活動的目的是鼓勵閱讀與思考，由個體的讀與思和小組的討論與分享共同組成。它的主要做法是，在閱讀課中，教師讓學生以小組（4-6人）為單位，每個人承擔一個角色，負責一項工作。閱讀圈的角色包括閱讀組長（discussion leader），單詞大師（word master），語篇解讀者（passage person），生活聯系者（life connector），文化聯系者（culture collector），總結者（summarizer）。小組長主要負責整個討論的組織和準備一些問題供大家討論。詞匯大師要摘出文中的好詞好句供大家學習。語篇解讀者要提取重要的信息和解釋文中重要的語句和段落。生活聯系者要聯系生活中類似的事件、人物或感想，將所讀內容與生活經驗建立聯系。文化聯系者需要從文章中找到與自己的文化相同或相近的內容。總結者需要對所讀內容進行總結。通過這六個角色在組里的匯報、分享和討論，學生可以有效地對文本進行信息加工、思維拓展和深度學習（陳則航，2016）。

閱讀圈的角色并不是固定不變的，教師可以根據教學需求適當增加或刪減。小組成員每次承擔的任務也可以變換，以鍛煉學生不同的能力。此外，教師還可以根據教學目標和文本類型的不同，在小組討論或課堂展示階段對某個角色有所側重。例如，我們想培養學生的提問能力，就可以重點分析小組長的提問;如果重點是抓主題，就可以重點討論總結者寫的總結。學生通過體驗不同的角色，就能提高不同方面的能力。在角色任務的驅使下，學生深入閱讀文本，建構新的語言知識和文化意識，提高自主學習能力，發展思維品質。

五、借助“閱讀圈”培養初中生批判性思維的課堂實踐

1.學情分析。筆者課堂實踐活動的班是初一年級的一個班，有58名學生，按“組間同質，組內異質”的原則分成了9個小組。這個班學生的英語基礎比較扎實，自主學習能力較強，進入初中將近一年，學生之間的合作比較默契，有較強的分工合作意識，對閱讀圈的教學模式也有了一定的了解。這個年齡段的學生表現欲比較強，思維比較活躍，但思維的深度廣度不夠，閱讀圈的教學模式，有助于加深他們對閱讀文本的理解。

2.教學內容分析。筆者選取了一本故事類讀物，名為“The Mud Pony”（小泥駒），講述了男孩“飛毛腿”和他的小泥駒之間的故事。飛毛腿用泥巴捏了一匹渴望已久的小泥駒，并把它當成真正的馬駒一樣照顧愛護，當飛毛腿與家人走散后，小泥駒變成了一匹真正的馬，幫助飛毛腿找到了部落。此后，小泥駒便一直幫助飛毛腿打獵作戰，直到他成為一名部落首領。但是，由于飛毛腿的疏忽，小泥駒被雨淋濕，最終變成了一攤泥漿。這是一個講述友誼的故事。故事的發展脈絡信息十分清晰，語言難度也并不太大，適合初一年級的學生閱讀。

3.教學目標。根據以上閱讀文本，筆者制定了以下教學目標：

（1）學生能用閱讀圈的角色分工對文本科學地進行深層次挖掘。

（2）學生能在教師的引導下梳理故事文本的結構特征。

（3）學生能在閱讀過程中把握文本的中心內容、準確提取細節信息。

（4）學生能在閱讀后理解文本的主題并思辨地發表自己的看法。

（5）學生能在閱讀后合理地續寫或改寫故事的結局，發展創新思維。

4.教學過程。（1）話題引入。①筆者給出以下文字提示，要求學生猜測一種動物的名稱：I like eating grass. I often give people a ride on my back and I can run very fast. Who am I？ （A horse）學生猜測正確后在屏幕上出現一匹駿馬的圖片。

② Brain strom：Are horses people’s friend？ In what ways can a horse help people in their daily life？

【設計說明】猜測動物的活動能活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，同時引入本課的主人翁——馬。利用頭腦風暴的方式引導學生列出馬在人們日常生活中的作用，激活學生的已有知識，打開思維的大門，構建語義圖，使之圖式化，為學生接下來的學習作好鋪墊。

（2）有效預測，激發閱讀興趣。在屏幕上呈現閱讀材料的封面，鼓勵學生根據封面圖片和故事標題對故事的內容進行預測。

【設計說明】讀前的預測是一個積極的思維過程。學生通過結合自身的認知經驗、理解和推斷，對文本的內容或后續的發展進行猜測，形成預測信息與文本信息的對比，加深對文本的理解。巧用預測活動，能培養學生的推理能力。批判性思維中的推理能力是指學生在閱讀活動中能夠識別和確認論據，根據已有信息進行推斷和猜測（董焱，2018）。在學生識別和確認證據、修正觀點的過程中，批判性思維中的推理能力會逐步得到發展。

（3）持續默讀（SSR），自主驗證自己對文本內容的讀前預測。【設計說明】文本的內容不多，學生10分鐘左右就可以完成閱讀。學生對整個故事有了大致的了解后，接下來的教學活動就有了鋪墊。在學生閱讀的過程中，除了學生自己驗證讀前的預測外，筆者不另外提出要求，也沒有技巧的指導，而是靜靜地陪著學生一起閱讀，創造輕松愉快的閱讀氛圍。在無壓力的情況下，學生單純地享受閱讀帶來的樂趣。在驗證讀前預測的過程中，學生與作者進行思想的交流，碰撞出思維的火花。

（4）閱讀圈角色分工。根據文本的特色，筆者將閱讀圈的角色精簡為5個，discussion leader， passage person， word master， life connector， summarizer。同時，筆者明確了每個角色的具體要求，學生按照要求在小組內分工合作進行閱讀圈活動。

① discussion leader

1）給組員安排不同的角色;

2）組織討論并幫助組內其他同學完成任務;

3）根據閱讀文本，提出3個不同層次的問題，包含一個展示型問題，一個參閱型問題和一個評估型問題。

【設計說明】組長的角色由筆者來確定，其他角色由組長來分配。組長要根據組員的能力，使用恰當的交際策略，合理分配角色，這對組長的組織和協調能力是很高的要求。另外，組長還要提出一個展示型問題，一個參閱型問題和一個評估型問題。Crawley和Mountain（1995）應用布魯姆的認知目標分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀，解釋性閱讀和評判性閱讀。字面閱讀指的是通過閱讀識記和理解文本信息;解釋性閱讀是指讀者能應用所獲得的知識或信息解決問題;評判性閱讀包含三個層次，分析，綜合和評價（梁美珍等，2019）。這三個問題體現了讀者的思維由低層次到高層次發展的過程，有助于學生批判性思維的發展。不過，對于初中生來說，要提出這樣的問題并不容易，需要教師的指導。

②passage person.

1）梳理文本結構，分析故事型閱讀材料的文本特征;

2）找出文中重要的/有趣的/寫得好的/令人疑惑的/能提供有價值信息的文段或語句與同學們分享，并說出理由;

3）解釋文中的長難句，分析句子結構。

【設計說明】語篇解讀者對學生的語言能力要求很高，他不僅要找出美文佳句供同學們欣賞，還要關注長難句，正確分析這些句子的成分，最重要的是，他還要梳理文本結構，分析文本的語言特征。語篇承載著學習的內容，只有深入解讀語篇，才能把握好教學的核心內容。通過語篇分析，能培養學生的語篇意識，使閱讀教學脫離無語境和碎片化的狀態。

③ word master.

1）找出文中難度大的詞語和短語，并用英文向組員解釋這些詞語和短語;

2）設計一些簡單的練習鞏固這些詞語和短語;

【設計說明】詞匯大師在語境中通過上下文或非語言線索推斷詞語意義，習得新單詞。如果有需要，詞匯大師還可以使用參考書或詞典等工具書。這個角色最難的部分是用英文向組員解釋詞語的意思。這個角色對學生的語言能力有很高的要求，但可以培養學生詮釋、分析、推理和解釋的能力，有助于提高學生的詞匯學習意識和效率。

④ life connector.

你或你身邊的人有類似的與動物相處的經歷嗎？請與你的組員分享。

【設計說明】英語學科具有工具性和人文性。學生在學習語言技能的同時，自己在與文本產生對話時，本身的情感態度價值觀也受到文本積極或消極的影響。這個活動讓學生跳出文本，在文本與個人生活實際之間建立有意義的聯系，更準確地把握文本的主題與內涵，真正做到read beyond the lines。

⑤ summarizer.

找出文中能體現飛毛腿和小泥駒深厚友誼的語句與大家分享。

【設計說明】學生在閱讀時不僅需要理解字面意思，更要透過文本語言看到作者的“言外之意，弦外之音”。以上任務能驅使學生在閱讀文本時細細品味文章語言，深入思考其中內涵，能拓展學生思維的深度，幫助學生更準確地把握文本的主題。

（5）閱讀圈交流活動。

①在確定角色分工后，每位同學都會拿到一張關于自己任務的學案，并按照學案中的任務開展閱讀活動。小組長組織組內成員對各個任務進行討論交流。

【設計說明】學生承擔不同角色，能夠從不同角度、不同層面去解讀文本，既能充分調動學生參與閱讀活動的興趣，又能加深學生對文本理解的寬度和深度。在后續的討論中，學生需要與組員分享自己解讀文本的成果，解釋自己解讀文本的思路，這正是批判性思維中解釋能力的具體表現。

②組內討論結束后，各組同角色的再進行分享和交流。

【設計說明】在沒有教師干預的情況下，學生更積極甚至是興奮地進行發言，也會收獲更強烈的成就感。學生通過對比、質疑和分析，不斷修正和補充自己對文本的理解。在此過程中，批判性思維中的分析、評價、解釋、自我調節等技能得到充分的發展。

③邀請個別小組展示閱讀成果，分享閱讀心得。

【設計說明】在全班同學面前分享閱讀成果，學生的口頭表達能力得到有效的鍛煉，增強學生的自信心，提升學生的英語閱讀成就感，良好的閱讀習慣也會慢慢形成，學生“被動閱讀”的局面也會慢慢得到改善。

（6）續寫或改寫故事的結局并分享。

【設計說明】在深入理解了文本之后續寫或改寫，讓學生有機會參與作者的創作，對文本加入自己的想法和理解。這使學生的批判性思維和創新性思維有了發展，對學生的價值觀的形成和品格的塑造也起到了重要作用。

六、結束語

《課標》指出，思維品質體現英語學科核心素養的心智特征，思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力（教育部，2018）。閱讀就是培養學生思維品質的重要途徑。閱讀圈以學生為閱讀活動的主體，學生在主動閱讀、主動思考、交流探討、集體分享等過程中不斷加深對文本的理解，學生的批判性思維得到發展，閱讀的興趣和成就感不斷增強，學生對閱讀的態度也會慢慢轉變，從而提高英語閱讀的教學效果。

參考文獻：

[1]王蕓.基于批判性思維培養的初中英語閱讀課例分析[J].英語教師，2017（17）：99-105.

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[5]梁美珍，黃海麗，於晨，陳一軍.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角第二版[M].杭州：浙江大學出版社，2014.

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