內容與語言融合式教學法及應用分析

郭詩宇　王可民　彭呂長

摘 要：內容與語言融合式教學法的突出特點，是在學習課程內容的過程中鞏固語言的運用，又通過語言的運用來學習具體的課程內容，讓語言和內容的學習深度融合。通過對武漢J大學財務管理課程的案例研究表明，無論是在提高學生學習效果、學習興趣，還是在學生的就業前景方面，該教學法都具有明顯優勢。高?？梢栽谏嫱饩蜆I專業和國際化學科上，優先推廣采用該教學法。

關鍵詞：內容與語言融合式教學法;案例研究;應用

一、CLIL研究綜述

內容與語言融合式教學法（Content and language integrated learning，簡稱CLIL）是20世紀90年代出現在歐洲的一種教學法，在歐盟的推廣下被廣泛運用于歐洲非英語國家的英語教學。許多學者認為CLI L教學法是鞏固學科和語言學習的良方，為學生提供了原汁原味的交流空間，被稱為是語言交際法（communicative language teaching）與任務型教學法（task-based language teaching）的完美結合（Dalton-Puffer，2007）。

CLIL區別于其他教學法的獨特之處，是CLIL在教學目的上的雙重性。CLIL要求既提高學生運用外語的能力，又提高對專業知識的掌握，讓語言與內容的學習深度融合，實現交際式課堂體驗。關于在語言和學科學習上哪一方面需要多下功夫，哪一方面可少花時間，學術界的觀點不盡相同。Coyel（2007）、Ting（2010）認為分配到這兩者上的精力應該是對等的，只有這樣才能更好地促進教學雙重目標的實現。但更多的學者認為，CLIL是一個相對靈活的概念，在不同的環境中，教學效果會因許多因素發生變動，所以，并沒有一種絕對正確的實施方法，也沒有必要注重絕對的百分比，每一個采用CLIL教學模式的課堂都需要采取與自身特點相適應的方式，并在教學實踐過程中不斷地調整，達到效果最優化（Dalton-Puffer，2007; Casal and Moore，2009; Bruton，2011等）。

近年來，在CLIL領域開展了許多學術研究，主要研究地區集中在CLIL的發源地歐洲。研究內容包括CLIL在不同環境中的應用與實踐、影響因素、優勢和劣勢等。Grin（2005）通過研究不同年齡、授課進度、語言程度等教學背景下的CLIL課堂，總結出216種不一樣的CLIL教學實踐。Clegg（2015）比較了分別以語言和學科為相對側重的兩門CLIL課程，發現在實施CLIL教學模式前，至少有14個需要注意的因素，例如要充分考慮課程的目標、學生語言水平、社會文化背景、教育政策等。Dalton-Puffer（2007）、Dupuy和Lasagabaster（2011）也通過不同的課堂實踐得出相似結論，即不同環境的CLIL實踐不能照搬照抄，環境因素的高變動性會影響教學的效果。Gassner和Maillat（2006）認為CLIL讓教學活動的互動性增強，課堂交流變得更為順暢。他們在瑞士一所中學開展的調查顯示，學生在CLIL課堂交互式的環境里更愿意參與活動，更樂意開口交流，更希望參加團隊合作。Nikula（2007）在芬蘭一所學校開展了比較研究，詳細對比了使用CLIL模式課堂和使用EFL（English as a foreign language，將英語作為外語進行學習）模式課堂的教學情況。結果表明，運用CLIL教學的班級更注重口語交流和表達，學生有自己的單詞選擇偏好和風格，喜歡表達自己的獨特觀點;而EFL課堂上的學生更加注重語法形式，學習方法比較呆板，交際性不強。Wanagat（2007）研究發現，在CLIL教學情境下，學生學習的自覺性更高。Marsh和Lange（2000）表示，在CLIL教學法下，學生更具有挑戰精神和假設分析的能力，完成任務時態度更積極勇敢。

國內關于CLIL的研究較國外晚了十年，直到2000年以后才有相關論文發表，2011年后取得較快進展。目前國內刊發的相關論文大部分是理論的介紹與評論，還有一部分是以CLIL理念為基礎進行的初步嘗試，真正深層次的教學實踐和研究還比較缺乏。

二、來自武漢高校的案例調查

（一）研究背景和樣本

本研究在武漢J大學進行，該校的會計學院已經有11年的雙語教學歷史。本研究調查的財務管理課程，是該校采用CLIL教學模式的課程之一。這門課的授課教師將英語作為講授專業知識的語言，此門課程既有專業知識目標，即學習西方（尤其是美國）財務管理知識;也有語言目標，即增加學生的英語語言能力，尤其是提高學生閱讀英文文獻的能力。這正與CLIL教學模式的基本特征一致。此次研究抽選了該校財務管理專業大三的一個班級進行調查，該班學生在大一、大二學年學習過《大學英語》課程以及財務管理相關課程（中文授課），具有一定的英語語言基礎和學科理論知識。本研究樣本數量共53人，其中50人為班級學生，3人為任課教師。

（二）研究方法

本研究采取定量研究和定性研究相結合的方法，主要有調查問卷法、訪談研究法和課堂體驗法。

1. 調查問卷法

向班級50名學生發放調查問卷，問卷共有37題。根據所要研究的內容需要，題目設計從五個方面的主題展開。每道題采取五級量表的方式供學生作答，學生需從1-5五個數字中勾選一個答案，其中“1”代表“完全不贊同”，“2”代表“不完全贊同”，“3”代表“既不贊同也不反對”，“4”代表“基本贊同”，“5”代表“完全贊同”。調查問卷發出50份，實際收回50份。

問題分類及范例如下：

2. 訪談研究法

主要采取半開放式訪談形式，按照提前設計好的問題提綱大范圍進行提問，根據采訪的進行情況給予采訪者適當發揮空間。在參與調查的50名學生中抽取10人進行集體訪談，對3名教師采取個別訪談。參與研究的學生和老師均完成訪談調查，在參與者的許可下全程由錄音筆記錄。

3. 課堂體驗法

作者與學生共同參與課堂CLIL教學活動，親身體驗CLIL教學法的優缺點，及時了解學生的課堂感受。

三、調查結果分析

問卷調查的研究方法，是采取對50份問卷每一道題的結果進行平均值和標準差的計算，選取平均值在3.6分（滿分5分）以上或在2分（滿分5分）以下，即較有代表意義的結果作為數據分析的來源，根據問卷設計的分類主題進行研究和總結。訪談結果主要通過作者將訪談錄音以文字的形式整理出來后，篩選對于研究有意義的語段進行具體分析，再將語段進行分類，最后整理出關鍵詞和主要觀點。通過上述分析方法，將問卷、采訪和課堂體驗所得出的信息整合后，得出如下結論：

（一）CLIL提高了學生的英語水平

1. 問卷結果

2. 采訪片段

調查顯示：學生的英語詞匯量有所增長，口語表達能力提升較快。大量來自英文課文、教師英文講授、課堂討論的語言輸入，加深了學生對英語單詞和語句的印象，不知不覺中增加了學生的詞匯量，解決了傳統的詞匯記憶靠死記硬背的問題。另外，學生在用英語回答問題、進行小組討論時，會收到來自教師的反饋和同學們的回應，無形中提高了學生的英語口語水平。

（二）CLIL提高了學生的學習自主性

1. 問卷結果

2. 采訪片段

調查表明：開設CLIL課堂后，班上部分學生開始自發閱讀課外英文文獻，養成了預習和復習的良好習慣。CLIL課堂的雙重目標，讓學生產生了要學習雙重知識的心理壓力，但同時課堂的豐富和多樣，讓他們的壓力轉化為了學習的動力。他們深知，只有努力提升自己，進行自主學習，才能更好地將這門課學好，以后就業才更有競爭力。

（三）CLIL培養了學生的學習興趣

1. 問卷結果

2. 采訪片段

調查顯示：CLIL課堂在以學生為主體的環境下展開有趣的任務和交流，讓他們在課堂上有了參與感，就更樂于在課堂中展示自己，從而提升了學習的主動性、能動性和興趣。還有一部分學生表示，CLIL模式對于他們畢業以后出國留學、尋找跨國公司或外資企業的工作非常有幫助，燃起了他們對于課程學習的熱情。

（四）CLIL培養了學生的跨文化思考能力

1. 問卷結果

2. 采訪片段

調查表明：通過課程學習，學生能有機會對比中外財務管理的相似與不同之處，對于不同的文化背景和形成原因進行深層次的思考與分析。這樣的思維過程能增強學生對不同環境中財務管理實踐的關注，喚起學生跨文化思考的意識，逐漸形成跨文化思考和交際的能力。

（五）英語能力的不足影響CLIL教學效果

1. 問卷結果

2. 采訪片段

調查顯示：CLIL教學法也存在缺點，特別是英語基礎較差的學生，因為對自己英語能力不自信，導致課堂參與度低，學習效果差。

四、結論與建議

通過對武漢J大學的案例研究表明，CLIL教學法可以實現鞏固英語語言能力、提升專業課程水平的雙重目標，學生的學習自主性、學習興趣、學習動力都有不同程度的提高，跨文化思考能力得到一定的培養。CLIL教學法有助于提高高校學生的核心競爭力，拓寬就業選擇面，尤其是對于想要應聘跨國公司和外資企業的學生將提供很大幫助。因此，CLIL教學法是一種非常有效的鞏固英語語言能力和提高專業知識水平的教學模式。建議高校根據自身教學環境、師資隊伍和學生情況，合理選擇實施CLIL教學法課程范圍。特別是可以在涉外就業專業和國際化學科上，優先采用該教學法。

參考文獻：

[1] Bruton A. Is CLIL So Beneficial， or Just Selective ?Re-evaluating Some of the Research[J].System，2011，39（4）： 523-532.

[2] Casal S， Moore P. The Andalusian Bilingual Sections Scheme： Evaluation and Consultancy[J].In Depth，2009，1（2）;3-17.

[3] Clegg J. Putting CLIL into Practice[M].Oxford： Oxford University Press，2015.

[4] Coyle D. Content and Language Integrated learning： Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2007，10（5）：543-562.

[5] Dalton-Puffer C. Discourse in Content and Language Integrated Learning CLIL Classrooms （Vol. 20）[M]. Amsterdam： John Benjamins Publishing， 2007.

[6] Gassner D， Maillat D.Spoken Competence in CLIL： a Pragmatic Take on Recent Swiss Data[J]. Current Research on CLIL，2006，1（15）：16-21.

[7] Grin F. Added Value of CLIL： The Changing European Classroom[J].The Potential of Plurilingual Education， 2005，9（11）：230-248.

[8] Lasagabaster D， English Achievement and Student Motivation in CLIL and EFL Settings[J].Innovation in Language Learning and Teaching， 2011，5（1）：3-18.

[9] Marsh D， Langé G. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages[M].Finland： University of Jyv？skyl，2000.

[10] Nikula T. Speaking English in Finnish content‐Based Classrooms[J].World Englishes， 2007，26（2）：206-223.

[11] Silverman D.Interpreting Qualitative Data： A Guide to the Principles of Qualitative Research[M].LA： Sage， 2011.

[12] Ting Y. L. T. CLIL Appeals to How the Brain Likes its Information： Examples from CLIL-（neuro） science[J].International CLIL Research Journal， 2010，1（3）：3-18.

[13] Wannagat U.Learning Through L2-Content and Language Integrated Learning （CLIL） and English as Medium of Instruction （EMI）[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism， 2007， 10（5）：663-685.

[14] Wei R， Feng J. Implementing CLIL for Young Learners in An EFL Context Beyond Europe[J].English Today，2011：31（1），55-60.

[15] Wolff D. CLIL and Learner Autonomy： Relating Two Educational Concepts[J].Education et Sociétés Plurilingues， 2011，30（1）：69-80.