“語用”學習，豈能“買櫝還珠”

馬明霞

重點句的學習運用是小學語文閱讀教學的重難點之一，尤其進入中高年級后，幾乎每課都會涉及重點句的學習與運用。對于這樣的學習內容，教師在教學中也會重點關注，力求以點帶面，引導學生進入學習語言文字運用的活動中，進而把握文本語言表達的秘妙。

在具體教學實踐中，大量出現的情形是：教師對重點句教學往往是理解其表現形式后再組織仿寫，教學總是在句式上“打轉轉”，訓練多了，反而會讓學生對語言的表現力產生鈍感，最終喪失的是對語言新鮮感的深入學習能力。“語用”學習陷入了“買櫝還珠”的尷尬境地。下面文以一位教師教學《匆匆》（人教版六年級下冊第2課）中兩個重點句子為例，進行剖析。

句一：“在默默里算著，八千多日子已經從我手中溜去;像針尖上一點水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子，我不禁頭涔涔而淚潸潸了。”

教師是在引導學生讀句子并說出體會（感受到時間溜去得快而且無形）后進入這個重點句式訓練的學習，先是了解比喻句情況即“把什么比作了什么？把多少日子比成一滴水？”接著通過觀看視頻體會時間流逝的快速與無形，隨后引導學生思考去掉比喻的影響，最后進行練習仿寫比喻句。顯然教師是想通過這樣的教學使學生獲得對課文中類似比喻句的建構并內化成能力，但學生最終呈現的結果是這樣的：“八千多日子已經從我手中溜去，像一粒沙落入廣袤的沙漠”“八千多日子已經從我手中溜去，像一片樹葉落入濃密的樹林。”學生仿寫的句子徒有比喻的外表，與原句比簡直是畫虎成犬。

為什么會這樣呢？關鍵是教師在教學中沒有引導學生理解課文中的重點句好在哪里。其實，這個重點句中不僅用了比喻的手法，還用了夸張的修辭手法，而且是兩種方法的有機融合與疊加，才產生了一種耐人尋味的藝術效果。也就是說，學生僅僅知道把“八千多日子”比喻成“一滴水”是不夠的，還需要懂得這是一種往小處夸張的方法，小到什么程度呢？“針尖上的一滴水”;另外，這么小的“一滴水”還是滴進了大海中，水本身是液態的，滴進同樣的液態海水中，才會出現“沒有聲音，沒有影子”這種比喻和夸張的共同結果。也正是這種結果的出現，才使重點句所表達的時間流逝“快而無形”，讓讀者有一種深刻、難忘的感受。

如果能夠引導學生清楚明白地理解出重點句在內容上所發生的這些變化，那么學生在仿寫時，一方面會尋找類似滴進大海“沒有影子”的事物作比，如“吹出一口氣流入空氣中”;另一方面還會寫出最后的結果，以夸張的手法來體現新的內容。能夠做到兩方面的結合，即使達不到原句表達得那么深刻（因為那也是在具體的語境中生成的），也不至于讓人感覺不怎么對味。

句二，“太陽他有腳啊，輕輕地、悄悄地挪移了;我也茫茫然跟著旋轉。于是洗手的時候，日子從水盆里過去;吃飯的時候，日子從飯碗里過去;默默時，便從凝然的雙眼前過去……”

教師在教學中兩次用到了這組句子：一次是學生開展合作探究學習進行交流時，學生發現了句子使用了擬人和排比的修辭手法，一次是讓學生進行仿寫練習。應該說，對這個句子在修辭手法的使用上，學生的理解不再是單一的，出現的問題是學生僅僅注意到句子使用了擬人和排比這兩種形式的修辭手法，沒有關注這些修辭手法運用的具體內容，尤其是排比句中所選擇的具體事項如“洗手”“吃飯”“默默”甚至是“躺在床上”，這些看上去都是無所事事的內容，能夠很好地體現時間在其中的“匆匆”閃過。而到了仿寫訓練時，教師出示的是：“早上我來到校園的時候，校園里射進斜斜的太陽。太陽有腳啊，悄悄地挪移了;我也茫茫然跟著旋轉。于是? ?。”學生呈現的仿寫結果有：“于是，寫字的時候，時間從沙沙的書寫聲中溜走”“于是，讀書的時候，時間從瑯瑯的書聲中飛過”“于是，游戲的時候，時間就從我們的說笑中掠過”。這些仿寫的句子，如果說相當于《匆匆》的語境，只有最后一個“游戲的時候……”有些符合，與課文中所列的事接近，而“讀書的時候”和“寫字的時候”，對于校園里學生的學習而言都是用功的表現之一，是在適當的時間里做適當的事情，因此用去的時間就不存在“虛度光陰”的問題。

教師在學生交流中出現選用“寫字”“讀書”來仿寫時間“快而無形”地流逝，竟然沒有發現不妥之處的原因何在呢？仔細琢磨才發現原來教師設置的仿寫情境有問題：“早上我來到校園”中，“我”只是一個十一二歲的小學生，不要說來到校園，就是在校外也是做什么事只要投入都覺得有意義的時候，因此無法體會那種“虛度光陰”又不甘心的焦灼之感，其一，硬要寫完成老師布置的任務當然只能是東施效顰;其二，校園是學生學習的專門場所，學生在里面讀書寫字是學習的基本活動，是取得進步必不可少的功課，必須花時間去努力才行，可見進入校園的學生在教師的管理下，時間都是安排得井井有條。因為教師自己都沒有想清楚相關語言中的秘妙，所以教師也就發現不了學生仿寫的句子有什么問題。

綜合起來看，在上述兩個重點句子的學習運用中，由于教師僅僅著眼于語言形式方面的學習，缺失內容層面深入精準的理解，導致學生的相關能力徘徊在一種低水平上，而教師自己竟渾然不知;這是一種典型的“買櫝還珠”，亦即學生在仿寫時，只著眼于比喻、排比的形式上，并不關注相應的句子，能夠成為重點句被研讀的深層原因——內容與形式的完美結合。

其實這不是個例，一段時間以來報刊上發表的文章中類似情形并不鮮見，或許這是受課程標準隱去“理解”的要求而強調“學習語言文字運用”的影響，一些教師片面地認為“理解”的對象是課文內容，而課文內容的分析在閱讀教學中幾乎到了談虎色變的地步，于是一并都盡量省去，把形式放到最突出的位置上;并且還引用歌德的名言“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密”為證據。其實這是對歌德所言的片面解讀，至少沒有真正弄懂歌德所說的“形式”的內涵，學生的學習看上去是從分析內容轉到走向關注形式，實際上完全是在走形式。

由此可見，語文學習需要回歸本源，一方面課文內容的學習是進一步學習的基礎;另一方面語言形式的學習最終還要回到對內容的深入理解上來。特別是在重點句的學習中，如果學生只停留在語言形式的層面上，顯然算不上理解到位;在學生學得不明白的情況下，讓他們勉強去運用，句子的建構能力是不可能達到真正的內化。在學習中，關注語言的形式特點的基礎上，還需進一步理解其豐富深刻的內蘊，兩者結合才能達到文意得兼的境地，這才是學生從學習課文重點句中獲得語言能力和素養穩步提升的正確路徑。

作者單位：浙江省樂清市石帆第三小學（325608）