在文本閱讀中品味“詩意”文化

唐靖霞

閱讀的載體是語言文字，品味語言文字，實現“以文教化”目標。從閱讀的精神層面來看，閱讀是對性情的陶冶過程，同時也是升華情感，影響心靈的精神體驗。“詩意”，指如詩般的美感與意境，在小學語文閱讀教學實踐中，教師循著閱讀方向，引領學生感悟“詩意”的文化。

一、從文本閱讀中挖掘文化要素

在語文教材中，選文多為文質兼美的佳作，閱讀文本，感受文本的豐富內涵與情感，拓展學生的閱讀視野，挖掘蘊藏在字里行間的文化要素。

蘇教版四年級“三顧茅廬”是小說選文，通過閱讀選文，了解選文中的文化要素，鼓勵學生從選文閱讀中產生對古典名著的閱讀趣味。其中，文中講到劉備三請諸葛亮，為什么？對于諸葛亮，是劉備心目中的“人才”嗎？結合文本閱讀，請找出來相關句子。學生在閱讀后，分別就文中的句子進行了梳理。教師鼓勵學生對第三段中的一處景物描寫進行細讀，來分析該段文字與諸葛亮是否有關？文中主要寫了“蜿蜒起伏的山崗，像一條等待時機騰飛的臥龍”。這句話的內涵是什么？對下文中所描寫的“山”“松”“竹”“水”等景致，是否暗示諸葛亮的品質？顯然，我們從傳統文化里發現，“梅蘭竹菊”被稱為“四君子”“松、竹、梅”并稱“歲寒三友”，孔子曰“仁者樂山，智者樂水”。對于文中所描繪的景物，從其象征意義中可以對應諸葛亮是德才兼備之人，也正是因為如此，才值得劉備三顧茅廬。

接著，針對選文與原著《三國演義》在文字表述上的刪改問題，該節“三顧茅廬”，強調了“劉備”這一主人公，而在原著中，卻是“劉備”“諸葛亮”兩個主人公，這樣改寫的目的，并未將“諸葛亮”變為配角，而是側重于將環境描寫作為選文的一大特色，來突顯“諸葛亮”的大才品質。在蘇教版教材中，與之相似的其他小說選文，如《三打白骨精》《林沖棒打洪教頭》等，也是基于原著進行改寫，在于呈現生動曲折的情節故事，表現栩栩如生的人物形象，幫助學生從選文中來了解、體會文本的文化品位。

二、在閱讀體會中引領詩化語文

在教材文本閱讀中，由于受到篇幅的局限，很難全面展示原著內容，這就需要在閱讀指導時，教師要善于挖掘文中的文化要素，促進學生從中獲得文化滋養。

在蘇教版五年級《望月》一文閱讀中，我們可以很自然的引入寫月的詩句。凝望著月亮，讓我們的心靈在沉思中陶醉，而關于月的歌詠，卻很多。“明月幾時有，把酒問青天，不知天上宮闕，今夕是何年……”翻開中國的詩詞畫卷，刻畫月亮的詩篇多如繁星。請同學們結合自己的理解，以角色扮演的方式，來討論與月亮相關的詩句。“少時不識月，呼作白玉盤”;“野曠天低樹，江清月近人”;“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”。從這些與月相關的詩句中，可以讓我們體會到“一切景語皆情語”的深邃。同樣，在師生一起朗讀《春江花月夜》時，將帶領學生回憶、欣賞月的皎潔，體味到月亮文化的源遠流長。

在蘇教版六年級《三亞落日》閱讀中，第一句“在三亞看落日真有詩意。”篇首將三亞的落日西斜，呈現的語言詩意進行刻畫，接下來就要從文本閱讀中體會這里的“詩意”。從文中對“落日”的描寫，雖然只有三個片段，但卻似乎呈現了整個落日過程。原因在于文章中所運用的三個精妙的比喻，分別是“快樂的孩童”“大紅燈籠”“跳水員”。將太陽比作孩童，延伸學生的想象，落日好似孩童圓圓的臉蛋，紅彤彤的;落日的動作，像孩童一樣頑皮。對于“快樂”的注解，將落日與海面之間，“任性”的支撐關系，好像落日在海面上玩耍一樣快樂。同樣，在對落日的景色進行描寫時，又融入了看落日的人的情感，實現情與景的融合。文中寫道“夕陽也漸漸收斂了光芒，變得溫和起來，像一只光焰柔和的大紅燈籠，懸在海與天的邊緣”。落日的光芒不是溫和，而是一種火辣的感覺，“火焰柔和”“大紅燈籠”所運用的比喻，將這份柔和景象刻畫得淋漓盡致，也讓學生對美的語言“流連忘返”。

三、在藝術體驗中渲染文化氛圍

在語文閱讀中，將閱讀與音樂、美術、表演等藝術形式結合起來，讓學生在有聲語言表達中，感受語言文字的音韻美。小學語文閱讀課堂，教師要善于調動學生的熱情，增進學生多重感官體驗，正如《文心雕龍》所言“詩人感物，聯類不窮”。在閱讀中引入音樂來渲染文化氛圍。音樂是聽覺藝術，也是一種審美活動。將音樂與閱讀相結合，在音樂聲中來閱讀文字，體味文字，讓學生置身于音樂情境中，提高學生的藝術修養。

在蘇教版五年級《二泉映月》一文閱讀中，我們引入二胡名曲，來渲染閱讀氛圍，促進學生入情、入境，延伸想象，體驗文本的感情。在音樂的回蕩中，學生悉心聆聽，感受悠揚的琴聲，仿佛阿炳出現在眼前，在琴弦的撥弄下，訴說著自己的苦難與哀怨。同時，音樂所營造的身臨其境的聽覺感知，也讓學生能夠深刻理解阿炳為什么能夠創作出如此動人的旋律。在音樂欣賞與語言品讀中，促進文化審美的升華，將書法文化滲透到閱讀體驗中。書法是傳統文化的重要形式，書法主要是關于漢字的書寫規律的表現方式。在語文閱讀課堂，還可以將書法藝術融入其中，讓學生感悟傳統書法文化，增進人格修養的熏陶。結合中國的優秀書法家及其書法作品，讓學生認識到書法教育的意義，并從書法家的成長故事中，激發學生積極上進的精神，體會并感受漢字的結構美。《樂記》中：“詩，言其志也;歌，詠其聲也;舞，動其容也，三者本乎心。”在閱讀教學中，教師利用語言、聲音、舞蹈等文化藝術表現形式，來升華學生的閱讀情感，促進文本閱讀對學生心靈的滋養。在一些詩情畫意的文本閱讀中，可以導入音樂，讓學生在吟唱中誦讀文本;可以展現優美的舞蹈素材，讓學生從舞韻中探究文本閱讀的思想。

四、在讀寫結合中體味詩意情懷

語文閱讀指導，教師要展現文本的詩意文化，讓學生親近文化，體味詩意情懷。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。探析閱讀中的詩意文化，還要關注讀寫結合，以閱讀為突破口，喚醒學生的寫作興趣。

在學習《剪紙里的故事》該文主要講述民間傳統工藝剪紙的歷史，在閱讀后，學生不僅了解了剪紙藝術，還認識了剪紙藝人、剪紙趣事。我們可以借此來作為寫作主題，引領學生結合課外剪紙實踐體驗，將剪紙與剪紙樂趣進行書寫。寫作中，展現剪紙形式的豐富多彩，欣賞形象生動的剪紙作品，了解傳統剪紙藝術的深刻文化寓意與內涵，促進學生“知、情、意”的統合發展。

總之，詩意文化既要關注文本，還要關注意趣。閱讀教學要建立在閱讀基礎上，讓學生回歸閱讀體驗，從文本閱讀中秉承文化，發揮語文的育人功能，在閱讀中追尋文化的情調、意趣、境界。

作者單位：江蘇省常州市武進清英外國語學校（213164）