康復訓練在融合教育中的重要性

許巧如

【摘要】身心障礙者可在普通班接受教育，已是世界的潮流，聯合國曾在一九九三年會員大會中通過《障礙者機會均等實施準則》，其中第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，并在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統，而且只有在普通學校體系無法滿足身心障礙者的特殊需要時，才考慮提供特殊教育。在回歸主流與融合教育的思潮影響下，特殊教育的安置模式已經由普通學校和特殊學校的教育體系，逐漸發展為多元安置模式，資源教室方案也在此的思潮下應聲而生，也是特殊界所推崇融合教育的一項措施。資源室為身心障礙者提供教育支持者。教育支持者可以是學科教師、助學伙伴、資源教師、學生家長等。資源教師側重于對隨班就讀學生進行心理輔導、行為矯正訓練與康復訓練。資源室除了提供特殊的教學設備，利用各種康復手段解決不同的學習困難，滿足學生個體的需要，補償學生的缺陷，而且能大大提高教育教學質量，促進學生的發展，使之更快的融入的日常中。

【關鍵詞】全納教育；回歸主流；資源室；個別化教育；教康結合；康復訓練

身心障礙者可分為：智力智障、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體障礙、情緒障礙、注意力缺陷過動癥、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發展遲緩等殘疾類型。殘疾兒童由于在其生長發育過程中大腦受到損害而造成不同程度的障礙，這些兒童的感知、記憶、思維等心理過程在不同程度的障礙，導致出現了個性發展的不成熟、學習困難、反應遲鈍、運動能力低、動作笨拙、不協調、體重偏重，肺活量低于健全兒童，身體素質明顯低于健全兒童，而且缺乏自信心，意志品質薄弱、情緒不穩定等問題。嚴重影響了他們的學習、生活，阻礙他們各方面的發展，甚至是他們走向社會自食其力的障礙。在以往人們把特殊教育置之不理，避之唯恐不及。幾個世紀以來，人們逐漸認識到特殊教育的重要性，從置之不理，避之唯恐不及到分離教育，到融合教育的思想產生乃至回歸主流的全納教育，都隨著社會環境與教育哲學的演進，而產生了一次又一次的特教思潮的改革。在普通學校設置資源教室設想也應運而生，讓康復訓練對于障礙兒童的教育來說更有其特殊的意義，它對補償障礙學生的身心缺陷，培養學生戰勝傷殘的意志和使學生適應社會生活回歸到主流教育當中去都是起著至關重要的作用，教康結合的補救教學方案成為融合教育的主要的教學模式。

一、何謂融合教育

這是西方教育家在上個世紀九十年代提出并付與實施的特殊教育目標，即“將特教學生與普通班學生在相同的環境中受教育”。它的基本理念是：“所有的學生應該歸屬于普通班的學生。這一觀點使需要特殊教育的學生感覺到與他人的平等，是人權思想的一種體現。”早在上一世紀末，融合教育的思潮就對學校教育產生了一股新的沖擊，在西方國家融合教育被視為教育改革的一個環節，最新實行融合教育改革的西方國家有英格蘭和美國，這兩國之間的融合教育的做法大同小異。目前，東方有些地方也推行著這種教育的改革，如香港、臺灣是最早實行融合教育改革的嘗試。

1.融合（INCLUSION）指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普通班一分子的教育方式。融合計劃的理念是要讓有身心障礙的學生跟同齡學生一起在常規學校接受教育，使他們適應主流學校的校園生活，發揮潛能，更讓其身心均能得到全面的發展。此外，透過“融合”培植互相關懷的校園文化，促進家庭與學校合作，共同把常規學校發展為兼容及進取的群體，為不同能力的學生提供優質教學融合教育。自1980年代末期出現后，短短10多年間己成為國際特殊教育發展的主要思潮。聯合國教科文組識（UNESCO）在1994年6月的特殊教育世界會議以“接近與品質”（ACCESS AND QUALITY）為主題，會后并發表的薩拉曼卡宣言（The Salsmanca Statement），強調藉由政策、立法、學校改革、師資訓練、社區、父母角色等方面的革新而落實融合式教育，并進而達到全民教育（education for all）的理想，“全納教育”思想應運而生。歐盟（European Commission）下的歐洲特殊教育發展局（European Agency for Development in Special Needs Education）也以各會員國為對象先后于1992年和1998年進行調查，了解其融合教育的發展現況（Meijer， 1998）。

2.對殘疾人的態度如何，體現了一個社會的文明程度，也是社會文明進步的標志。我國在1998年7月由國家七部委發布的《中國殘疾人事業五年工作綱要》（1998年——1992年）中，以“隨班就讀”的形式被首先提出：“將有計劃地在一部分普通小學附設特殊教育班或吸收能夠跟班學習的殘疾兒童隨班就讀”。 1994年，原國家教委印發《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，標志著隨班就讀政策架構開始成型，2006年“隨班就讀”寫入了新修訂的教育單行法律《義務教育》，該法第19條規定“普通學校應當接受普教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助。”十八大以來，殘疾兒童康復被納入殘疾人事業發展規劃，通過實施各種康復訓練，讓殘疾兒童得到基本康復服務，使殘疾兒童康復服務狀況明顯改善。

二、資源室的意義和特點

資源室是因近年來特教教育的推動回歸主流教學的一種教育措施，是介于特殊班和普通班之間，是對障礙兒童補救教學輔助和康復訓練的場所，使他們在接受融合學習過程中，對缺陷的能力進行有目的性的康復訓練。為殘疾學生回歸主流教學起著橋梁作用。資源室的特點是提供“資源”，場室共分為五個區域：運動康復區、學習區、辦公區、談話區、閱讀區，配備專職或兼職的資源教師。并以資源老師為主導與家長、特教班老師、學校行政一起以團體的形式為障礙學生制定個別化教育計劃，為特殊孩子在融合過程中提供各種支持性的輔助，為殘疾學生適應普班教學打下堅實的基礎。

1.資源室的功能配置。資源室各區域配置了各種設備設施為不同需要的殘疾學生、教師和家長提供了各種的支援資源。運動康復區配備了大龍球、秋千、滑道、三角墊、等粗大動作的康復訓練設施，在本區可以進行運動技能和手腳協調的康復。學習區也是益智康復訓練區。本區有整套的蒙臺梭利教學具，課桌椅、益智教具、手眼協調特教具等精細動作康復器械，教師可以利用各種益智類學具，合理使用，結合教學內容進行拓展教學，幫助學生掌握在課堂上沒有理解的內容與規則，得到了思維訓練，達到開拓學生思維能力的益智目的。辦公區配備了電腦、打印機和學生的檔案，普教老師、特教老師和家長可以查閱學生IEP資料，在日常教學中及時障礙學生進行補償教學。談話區有舒適的桌椅。為與家長、學生交流提供舒適環境也是學生安定情緒的場所。閱讀區提供了很多兒童圖書、繪本，是語言訓練的場所。

2.資源室的支援方式。資源室服務的對象是以特教班進入普通班學習的融合學生為主，也為有需要的普通班學生服務。首先資源教師根據個別化教育計劃情況確定學生需要進行補償的內容。其次與特教組老師和學校行政一起商討，根據各特教老師的特長對有需求的學生進行一對一的個訓分配。最后特教組每位老師根據殘疾學生的優劣勢和能力程度不同制定個訓康復計劃，每位學生每周至少一次的康復訓練，在個訓的時間安排上應該貫徹先易后難，循序漸進的原則。

3.資源室的布置。資源室是對身心有障礙的學生進行補償教學的場所，因此在場所的環境布置設計上要創造出和諧友好的氣氛，但不能過于雜亂，以免擾亂注意力缺陷過動癥障礙者的注意力。

三、兒童動作對個體的發展有重要的意義

動作是人類最重要的一種基本能力，也是個體進行實踐活動不可缺少的重要工具。兒童動作發展是國內外研究者多從心理學、行為學、腦科學等多學科領域探討動作與個體各方面能力發展的關系。兒童動作發展對個體心理有密切關系，對個體智力的發展起重要作用。Rarick（1973）將中度智力落后兒童與同齡普通兒童進行對比研究，發現智力障礙兒童在粗大和精細動作能力方面比同齡普通兒童落后3～5年。他們的精細動作能力更薄弱。并且，智力障礙程度越嚴重，運動能力發展越落后。

1.粗大運動能力與認知發展有重要的意義。粗大運動能力與兒童生長發育緊密相關。資源室設置了運動康復訓練區，運動康復訓練區安置了多種活動類康復訓練器械和感統訓練的輔助工具，資源老師根據融合的孩子的粗大動作的缺陷或前庭發育不良的殘疾學生進行個訓。

如有個案的體型肥胖的特點，設置了各種康復活動，個訓老師先讓在跑步機上上坡慢跑十五分鐘，目的是鍛煉個案的手腳協調能力；然后讓個案利用三角墊進行仰臥起坐，有目標的進行拿球投擲練習，目的是鍛煉個案的腰部力量和手眼協調能，手臂靈活性；最后根據為個案進行按摩放松，鍛煉了個案的蝴蝶肌。

2.精細動作與認知發展有重要的意義。早期的精細運動技能的正常發育可能與腦認知發育的過程在時間和空間上重合，早期精細運動技能的正常發育和有效發展有利于腦結構及功能的成熟，并能促進個體認知系統的發展，兒童的精細動作能力與其學業活動之間存在密切關系。國外研究者對此進行了深入的探討與測試，發現精細動作能力可以預測兒童未來的數學、閱讀學業成績的良好指標。Ssavage的研究發現智商低于70的兒童，他們在精細動作任務上的表現低于平均水平，而在粗大動作任務上的表現與平均水平無差異。因為精細動作的組成元素，如精確的抓握、使用工具等，對中樞神經系統的成熟和整合要求更高。羅蘇群將智力障礙兒童精細動作的特點總結為五點，分別是：肌肉張力異常，肌張力過高或過低，手指不能自如張合；精細動作發展緩慢，動作能力的發展時間明顯比普通兒童漫長很多；雙手協調能力差；手眼協調能力差；本體感覺差，部分精細動作活動需要過多的視覺輔助。

如有的個案肌張力過低，手指不靈活，特教組老師會通過穿珠子、扣紐扣進行訓練。對于注意力不集中的殘疾學生會利用“8”字羅盤進行手眼協調訓練，

3.精細動作與學校適應。學校適應是指：“學生在學校情景中愉快地參與學校活動，在學習、人際交往和情緒適應方面表現成功的狀況。具體表現為學生能很好地處理和應對在學校情景中的學習任務、處理同伴和老師的人際關系，參與班級活動，調節在學校中的情緒的整體表現。”精細動作技能是許多學習活動的基礎，精細動作能力水平影響教師對學生的評價，也影響學生在校的情緒狀態。

四、教康結合理念的發展

隨著特殊教育對象的變化也意味著教育需求也隨之發生變化。特殊教育從建國之初的復制普教模式到“粘貼”到特殊教育領域的重“教育”的模式。到1978年以后，隨“反標簽化”運動的開展，研究者反思特殊教育的“復制+粘貼”的普通教學模式存在的問題，轉化為“特殊兒童教育與訓練”的教育模式，重“教育與訓練”應運而生。隨著全納教育、融合教育等理念的推廣下，特殊教育重以人為本，反對排產，在一體化的環境下根據學生的特點和需求來設置課程，個別化教育的產生，重“教育與康復”的教育模式趨勢出現了。

五、總結與展望

隨著特殊兒童診斷評估技術的發展以及人們對兒童健康的關注，特殊教育對象的變化，越來越多的特殊兒童被確診并送入特殊教育學校或康復中心接受教育，特殊教育學校內特殊兒童的類型也不斷增多，兒童的障礙程度參差不齊，特殊教育教師的素質也不斷的在提高，對特殊兒童的教育和康復訓練也要求做到實處。兒童是國家的未來，都應該受到平等的教育，無論他是殘障，還是正常都應該有接受教育的權利。殘疾兒童少年與正常兒童少年同校、同班學習，國際上稱為融合教育或全納教育，我國稱為隨班就讀。有目標的康復訓練對智障兒童融入到普教班去學習起著重要的作用。

要做好智障兒童的融合教育工作，首先就是要提供良好的教師師資，保證在日常教學中，教師能根據班上的特殊學生，而因人制訂了相應的個別化教育教學計劃和康復教育方案，并有成效的實施，使班上的特殊學生能跟隨著普通學生的教學進度，使這些特殊學生的自信心得到了滿足，增強了他們的信心。

參考文獻：

[1]亦欣，孟宏博. 我國質量落后教育的發展[J].培智學校教學文萃，1998，642.

[2]楊希潔，徐美貞.北京市隨班就讀資源教室初期運作基本情況調查[J].中國特殊教育，2004，6，P.L7-11.

[3]肖非.中國的隨班就讀：歷史.現狀.展望[J].中國特殊教育，2004，3，P.L3-7.