環境法實踐教學的使命與擔當

摘?要：環境法是以問題為導向并具有高度實踐品性的學科，開展實踐教學不僅是環境法教學的題中之意，同時也是倒逼環境法學研究回歸實踐性。但從目前來看，推進環境法教學的實踐轉向仍面臨一些難題，主要源于環境法的教學體系過于龐雜，環境法的學科基礎過于交叉，環境法教學的“泛法理化”傾向過于根深蒂固。要深入推進環境法實踐教學，需要確立面向實踐的環境法教學理念，并以此為指導對環境法的教學體系和教學內容進行調適，同時發揮學生在教學中的主體性地位，視情形采取相應的實踐教學手段。

關鍵詞：環境法學;實踐教學;使命與擔當

中圖分類號：G642?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）04-0119-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.04.021

Abstract：Environmental Law is a subject with problem-oriented and high practical characters. Carrying out practice teaching is not only the meaning of Environmental Law teaching but also forces environmental law research to return to practice. But， at present， the practice of Environmental Law teaching is still facing some difficulties because of the teaching system of Environmental Law being too complex， the discipline foundation of Environmental Law being too overlapping， and the tendency of “pan-legal” of Environmental Law teaching being too deep-rooted. In order to further promote the practice teaching of Environmental Law， it is necessary to establish the concept of Environmental Law teaching oriented to practice， and with this as the guidance adjust the teaching system and content of Environmental Law. At the same time， students’ subjectivity in teaching should be brought into full play， and corresponding practical teaching means should be adopted according to the situation.

Key words：Environmental Law;practice teaching;mission and responsibility

法學是經世濟民之學，是具有高度實踐導向的學問，“實踐性構成了法學的學問性格，法學應當回歸實踐之學本身”[1]。環境法作為法律家族的重要成員，亦應當遵循這一規律。這意味著不僅環境法學研究應關注實踐，環境法教學同樣應面向實踐。客觀而言，經過幾十年的發展，我國環境法學教育取得了長足進步，已經建立了較為系統的課程體系，形成了較為科學的教學方法，為環境法學理論和實務人才的培養作出了巨大貢獻。但毋庸諱言，實踐教學仍是環境法教學中的突出短板，在當前生態文明戰略地位不斷提升、生態環境保護力度不斷加大的背景下，環境法學人才培養能否滿足實踐的需要，仍然值得反思。

長期以來，環境法的法學品性一直受到諸多質疑。在傳統法學范疇，環境法自產生之初就被傳統法學范疇所拒斥，被傳統法學價值理念所放逐，身居“邊緣之境”，成為法律家族的“流浪者”[2]。即便在當前環境法學日益成為“顯學”的背景之下，這種狀況也無多大改觀。一個實證支撐是，作為改革開放以來發展最為迅速的法律部門之一，截至2018年12月，已有環境資源法律29件，行政法規47件，部門規章數百件，地方性法規、規章3 000余件，除此之外，《刑法》《侵權責任法》等均設有專章規范，最高人民法院已經制定環境資源司法解釋8件，可以說中國特色社會主義生態環境法律體系已基本形成[3]。但另一方面，環境司法裁判文書中卻鮮少援引環境資源法律、法規，即便在環境司法專門化蓬勃發展的背景下亦復如此[4]。由于其對實踐的解釋和指導能力有限，環境法在很大程度上被視為不具有約束力與執行力的“沒牙老虎”。

此種狀況，固然與環境立法過于原則與粗放有關，但更為關鍵的是，這與環境法教學和研究長期偏向建章立制的立法論、忽視對既有規則如何適用的解釋論研究有著莫大關聯。由此不僅使得“紙面上的法”難以轉化為“生活中的法”，更導致環境法與傳統法部門的“分裂”：傳統法部門基于其經由解釋論塑造的學科自豪感，認為環境法學者過于仰望星空，環境法學研究中充斥的是自然法理念、政策的宣示乃至道德的說教，環境法的法學品性不足，無助于現實問題的解決;環境法學則視之為傳統法學的傲慢與偏見，強調以財產權為中心的傳統法制度恰恰是導致環境問題的制度原因，正是由于傳統法部門在應對環境問題上力有未逮，才使得環境法要“打破一個舊制度”，以“革命者”或“改良者”的面目出現。然而，雙方似乎都忽略了一個關鍵連接點：對于傳統法而言，環境問題究竟能否在傳統法部門體制下得到解決？對于環境法學而言，環境問題有何特殊性以至于必須創設一門新學科加以應對？要回答此問題就必須回歸“具體法治”，在個案中通過解釋論探索傳統法部門對環境問題的應對及其限度，在此基礎上才能進入“宏大敘事”，從立法論層面探索如何推進制度的完善和優化[5]。

這意味著，不僅環境法學研究應實現由立法論向解釋論的“知識轉向”，環境法教學同樣應面向實踐，使學生能夠從環境執法和司法實踐中發現和歸納環境法的理論問題，同時又能夠運用所學理論來分析和解釋環境法律現象。環境法教學應轉變教學理念，建立面向實踐的環境法教學體系，將實踐教學作為環境法教學的重要使命與擔當。這不僅是培養適應環境法治實踐的法律人才的需要，也是環境法學作為法律家族成員提出的必然要求。而實踐教學的深化，反過來又能倒逼環境法學研究向解釋論的轉向，使環境法學研究不僅能“仰望天空”，還能“腳踏實地”，從而使環境法學成為檢驗傳統法律制度功能與運作的標尺以及一般性法律理論改革的“催化劑”。

環境法作為應對環境問題而生之新興法律部門，先天決定了其具有強烈的實踐品格，進而決定了環境法教學亦必須面向實踐。目前，我國環境法教學仍然偏重于對基礎理論知識的傳授，實踐教學尚未成為環境法教學的自覺與主流。同時，基于以下原因開展環境法實踐教學還面臨一些難題：

一是環境法的教學體系過于龐雜，難以有效組織實踐教學。作為擁有29部法律的法律部門，環境法的體量與其他任何領域相比都不遜色，但這也決定了環境法的教學體系過于龐大。更為重要的是，與民法、刑法等較為成熟的法律部門相比，環境法教學體系至今仍未能達成共識。盡管在教學體系上將環境法學分成了總論與分論，但總論包括哪些內容、分論又涵蓋哪些部分，各教材可謂眾說紛紜。例如，對于環境權是否應作為環境法總論中的教學內容，以及分論究竟是采取污染防治和生態保護二分法，還是污染防治、生態保護與自然資源三分法，國內各主流教科書尚未達成共識。甚至本學科稱謂究竟是采取“環境法學”“環境資源法學”“環境與資源保護法學”，亦難以達成一致 如在學科意義上，環境與資源保護法學是作為法學一級學科之下的二級學科（030108）;但在課程意義上，教育部高等教育司《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）》則將“環境資源法”列為法學專業核心課程。。如此龐大而紛雜的教學體系，顯然難以為區區一門通常為32或者48學時的課程所容納，在教學過程中，教師往往在課程體系介紹上都疲于奔命，很難有充足的時間去開展實踐教學。

二是環境法教學需要具備廣泛的學科基礎，使得實踐教學開展具有較高難度。環境法具有典型的交叉學科屬性，不僅涉及自然科學與社會科學交匯。如環境學、生態學奠定環境法的科學基礎，經濟學、管理學擴大環境法的解釋視角，哲學、倫理學影響環境法的認知基礎。在法學內部，環境法至少需要具備民法、行政法、刑法、訴訟法、國際法等學科的專業基礎，且往往牽涉公私法交叉、公私益交織等特點。這一“站在巨人肩膀上”的學科屬性，要求無論是教師還是學生，都必須具備較為扎實的交叉學科基礎。正是這種廣泛的交叉性，使得環境法律問題成為檢驗傳統法律運作是否有效的標尺，但與此同時也對環境法教學和研究提供了更高要求。且不論學生是否具備這樣的知識儲備，即便是教師，在相關專業知識積淀上都可能面臨較大困難，這種困難，在難以“照本宣科”的實踐教學上體現得更為明顯。

三是環境法教學中的“泛法理化”傾向，使得環境法教學仍以傳統的理論講授為主。目前，主要的環境法學教科書主要是依照法理學的教科書體系進行編排，在總論體系安排上通常分為環境與環境問題、環境法的概念與淵源、環境法的產生和發展、環境法律關系、環境法的理念和原則、環境管理體制、環境法的基本制度、環境法律責任以及環境糾紛解決機制。這種對“法理化”意味濃厚的體系安排，不僅難以反映環境法不同于傳統法領域的特征，使得環境法被視為不具有內在邏輯體系、僅是以問題為導向集合各部門法中環境保護規范的“領域法”[6];同時在環境法教學課時普遍較少的背景下，也使得環境法教學主要側重于對環境法基本理論的抽象介紹，僅在法律責任章節可能會采用案例教學的方法，而未能將實踐教學理念貫徹到環境法教學的始終。

環境法實踐教學中存在的上述問題與障礙，很大程度上源于目前對實踐教學在環境法教學中的極端重要性還缺乏充分的認識，沒能將面向實踐確立為環境法教學的核心理念。實踐教學的匱乏，往往導致學生將環境法教學等同于環境政策的介紹或者傳統法律規范的重述，認為環境法教學是“水課”“無聊和無趣” 以“環境法”為關鍵詞在新浪微博上搜索可以發現不少學生對環境法教學持否定態度。。要扭轉這種狀況，就需要對環境法學的教學理念進行革新，樹立面向實踐的環境法教學理念，并以此為目標對環境法教學體系、教學模式和教學方法進行調整。

面向實踐，意味著環境法教學要一改純理論教學或者理論講授為主的教學模式，將實踐教學作為環境法教學的自覺，在環境法教學過程中采取多樣化的實踐方式，使學生能夠“像法律職業者一樣思考”（Think like a lawyer），型塑學生的問題意識和實踐思維，使環境法教學回歸法學教育的主流視野，并倒逼“架于空中”的環境法教學向實踐性的回歸。

將面向實踐確立為環境法教學的基本理念，不僅是回應環境法律實踐發展的需要，反過來看，環境法律實踐的蓬勃發展也為面向環境法實踐教學的開展提供了良好契機，二者相輔相成，相互促進。也即是說，環境法律實踐的發展是開展實踐教學的“沃土”，而實踐教學的重要目的，也是培養學生從實踐中發現問題、分析問題和解決問題的能力。從目前來看，環境法律實踐的發展已經能夠承載起實踐教學的需要，主要表現為3個方面：

一是地方環境立法速度居高不下。如前所述，改革開放以后，我國環境立法進入快車道，環境立法成為我國立法數量最多的法律領域之一。盡管目前我國環境立法的框架已經基本形成，污染防治、生態保護和自然資源的主要領域已經基本得到覆蓋，但隨著生態文明體制改革的不斷推進，法律的立改廢工作逐漸頻繁。與此同時，隨著設區的市全面獲得地方立法權，地方立法的需求急劇增加，作為設區的市立法的三大領域之一，環境保護成為新時期地方立法的主要發力點，這就要求環境法教學需要關注地方立法領域，能夠運用所學知識分析、解釋甚至參與地方立法實踐。

二是環境執法力度不斷強化。環境法在某種程度上被視為部門行政法的分支，現行環境法律規范也主要是授權相關行政機關進行環境執法，這也是環境與民法、刑法的不同之處，后者主要是作為裁判規范。自修訂后的《環境保護法》實施以來，我國環境立法進入“史上最嚴”執法階段，2018年，全國共實施行政處罰案件18.6萬件，罰款數額152.8億元，比2017年上升32%，是2014年的4.8倍。盡管如此，由于基層環境執法力量的薄弱和執法者環境法律素養的缺失，環境執法仍面臨種種掣肘，大而化之的理論教學和研究顯然不能滿足強化環境執法的需要。

三是環境司法專門化進程持續加速。自2007年底貴陽法院設立環境資源審判庭以來，環境司法專門化水平不斷提升。截至2018年底，包括最高人民法院在內的各級人民法院已設立環境資源審判庭、合議庭和巡回法庭1 271個，其中環境資源審判庭391個，有23個高級人民法院設立了環境資源審判庭。

環境資源案件的數量也有了較大幅度增長，2018年，全國法院共受理環境資源刑事一審案件26 481件，同比上升16.51%;受理環境資源民事一審案件192 008件，同比上升8.17%;受理環境資源行政一審案件42 235件，同比上升7.35%;受理社會組織提起的環境民事公益訴訟案件65件，同比上升12.07%;受理檢察機關提起的環境公益訴訟案件1 737件，同比上升33.21%，其中受理檢察民事公益訴訟案件113件，檢察行政公益訴訟案件376件，檢察刑事附帶民事公益訴訟案件1 248件，審結949件。此外，最高人民法院還發布了近20件涉環境資源審判的規范性文件和司法解釋，以及100多個環境資源審判典型案例。

如果說環境法發展早期主要關注環境法的立法完善尚有其合理性，在當前環境保護已經基本實現“有法可依”、環境執法和司法實踐得到極大發展的背景下，仍然固守立法導向的教學理念，顯然無法滿足環境法學的教學目標，也不符合卓越法治人才的培養要求。確立面向實踐的環境法教學理念，是環境法學發展和演進的必然結果。環境法教學必須面向環境執法和司法實踐，教會學生發現法律規范與法律實踐不相符的各種現象，教會學生對環境法律現象的解釋規則和解釋方法，培養學生的問題意識和法律思維，為環境法律實踐輸送合格人才。

將實踐教學確立為環境法教學的重要使命和理念，也不意味著實踐教學比理論教學更為重要，或者以實踐教學取代理論教學，而是強調二者不可偏廢，要相輔相成、相互促進。正如房紹坤教授所指出的，實踐教學本身所欲達到的目標，并非在于通過4年的本科教育即可使得法科畢業生在畢業后成為“成熟”的法律人，而是以本科畢業生可在畢業后具備基本的法律分析和法律適用能力為目標，其法律技能的進一步提高，在相當大的程度上，是需要在其工作之后的實踐中不斷積累和養成的，過度提高法學實踐教學的目標，既不科學，也不現實[7]。

基于環境法學龐大的教學體系和繁雜的教學內容，教師很難在有限的學時完成各種理論教學任務，遑論有效開展實踐教學培養學生熟練運用所學知識分析和解決實踐問題的能力。因此，教學體系的重構和教學內容的取舍，對于環境法實踐教學目標的達成起著決定性的作用。

在教學體系上，環境法學分為總論、分論已經基本達成共識，但分論內容究竟由污染防治法和生態保護法兩部分構成，還是由污染防治法、生態保護法、自然資源法三部分構成，學界態度并不一致。筆者贊同三分法，理由在于，依據山水林田湖草生命共同體的系統理念，環境資源并不能截然分離;但也要注意，環境法領域內的自然資源法，主要是談保護而非歸屬與利用。污染防治、生態保護、自然資源保護的目標，分別對應了環境質量安全底線、生態功能保障基線以及自然資源利用上線，“三大紅線”才能完整涵蓋生態環境保護的全領域與全過程。相應地，環境法學總論宜主要沿著歷史發展的脈絡，考察現代環境法為何產生、如何演進，其不同于傳統法律部門的特質在哪里，這些特質又對法律體制提出了何種建構和調整需求，在此基礎上對環境法的基本理念、原則、制度進行介紹。

正是由于教學體系較為龐雜，教學內容的取舍才至關重要。在有限的學時內，環境法教學應著重于總論的學習，將分論中的具體制度和規范穿插于總論進行，目的在于使學生熟悉環境法學的基本體系、框架和內容，而非事無巨細地進行介紹。如果總論教學部分能使學生知其然并知其所以然，則分論教學無外乎對各個領域的立法做一簡要梳理，并不需要占用太多學時。相應的，環境法學教科書的編寫，也應將重心放在總論，盡量減少分論部分對法條的簡單羅列和復述，具體法律規定則可以通過要求查詢工具書等方式加以實現。

在此基礎上，貫徹實踐教學理念就變得相對簡單。例如，與傳統教學體系下對“環境”“環境保護”概念的抽象介紹不同，在面向實踐的環境法教學體系中，就可以引入最高人民法院指導案例75號“中國生物多樣性保護與綠色發展基金會訴寧夏瑞泰科技股份有限公司環境污染公益訴訟案”，圍繞寧夏兩級法院以及最高人民法院對“環境保護”概念的解釋路徑差異;也可以圍繞實踐中存在爭議的“室內污染”“車內污染”等案例，討論“室內環境”“車內環境”是否屬于環境法意義上的環境，并設計相應的實踐教學手段。

將實踐教學確立為新時代環境法教學的核心理念與重大使命，作為一句口號并沒有問題，關鍵在于實踐教學何以實現的問題。從邏輯上講，實踐教學的實現路徑，至少包含了3個方面的內容，即實施模式、實施手段和實施保障。

實施模式指向在新的教學理念指導下環境法教學模式的調整問題。傳統環境法教學主要采取單一的教師講授模式。其優勢在于，教師能夠按照既定的教學安排，根據絕大多數學生的接受能力，最大限度地向學生傳輸知識，使學生對環境法的概念和體系有著較為直接地了解和認知。但其弊端亦同樣明顯，由于講授法模式是由教師主導課堂，學生只是被動的接受對象，參與感不足，如果老師講課不夠生動，學生往往會玩手機或者打瞌睡，課堂效果往往不佳;更為關鍵的是，講授法往往很難培養學生的問題意識與法律思維，與當代法律職業需求脫節[8]。故此，面向實踐的環境法教學，首先要求扭轉課堂的教學結構，讓學生成為課堂學習的主角，變“被動學習”為“主動求知”，增加學生在課堂的參與感和獲得感。

實施手段指向環境法實踐教學的具體手段和途徑。這也是目前學者較為關注的問題。相較于法學的其他領域，環境法實踐教學的手段并不具有很大特殊性，大體上可以分為3種類型：一是單純由任課教師組織的實踐教學，這種類型通常由教師依托課程教學需要，采取案例教學、模擬法庭、模擬談判與調解等手段加強實踐教學;二是開設專門的環境法律診所課程，讓學生通過真實的案例甚至真正地參與庭審活動，獲得實務上的訓練;三是建立高校和實務部門的協同育人機制，依托環境資源專門化的契機，探索法學院與法院環境資源審判機構聯合培養實習法官助理，讓學生能夠實質參與環境資源案件的審理。

實施保障則指向要使環境法實踐教學達到預期目標，需要建立哪些保障機制的問題。依據實踐教學的邏輯機構，這些保障機制主要涉及以下3方面內容：一是實踐教學導向下教師能力提升問題。實踐教學是否有效，首先取決于教師能否有效組織。在我國現行法學教育模式下，很多老師尤其是青年教師往往是“從校園到校園”，并未受過系統的實踐訓練，因此，要開展實踐教學，就需要教師自身進行相應的培訓。對此，可以通過鼓勵環境法教師到環保法庭掛職或者承辦環境案件，以及參與相關部門組織的環境資源審判業務培訓等方式進行;二是環境資源典型案例的甄選問題。案例教學在環境法學實踐教學中占有重要地位，是最容易開展也是受眾最為廣泛的實踐教學方式，因此案例甄選和問題設計在教學過程中占據重要地位[9]。最高人民法院發布的100余個環境資源指導案例和典型案例為環境法案例教學提供了一個豐富的素材庫;三是教學評價應從終結性評價轉變為形成性評價。現行基于期末閉卷考試（通常占比80%）的終結性評價容易誘使學生[10]通過短期突擊和臨時抱佛腳的方式應對考試，也難以契合注重過程培養且需付出大量精力的實踐教學過程，因此需要重新設計合理的考核和評價機制，以注重過程考核的形成性評價機制來取代終結性評價。因此，學校在教學考評中，應注重賦予教師相應的自主權，降低期末考試的占比。

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（ 責任編輯：趙廣示）