從“雙線并行”走向“雙線并軌”

金紅

摘要：新課程改革讓學校有了課程自主開發和管理的權利，學校校本課程的建設為學生提供了琳瑯滿目的課程產品。隨著深化教育體制改革的全面推進，學校課程建設要在增強綜合素質上下功夫，引導學生培養綜合能力，培養創新思維，要打破三級課程的壁壘，自我迭代，形成協調順暢的學校生態圈。

關鍵詞：課程設計

自我迭代

項目化學習

國家課程 校本化

回顧新課程改革前后的學校課程建設，是從“大教學，小課程”到“大課程，小教學”的顛覆，學校課程整體設計的實施從“學校課程不外乎是教學的基本素材”到“教學成為課程的主要實施路徑”，經歷了一個長時間的漸進式的改變。

2001年教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”這是新中國成立以來我國在課程管理領域的一次重大變革。這三級課程管理所對應的課程形態即為國家課程、地方課程和校本課程，三者在課程權利的歸屬上不同，國家課程屬于國家教育行政部門開發和管理，地方課程由地方教育行政部門開發和管理，而校本課程則由學校自主開發和管理。在此背景下，學校課程建設帶著改革的沖動，根據自我解讀開始重構。

在這個階段，“學校校本課程建設”成為一個熱詞，各個學校開始建設校本課程，豐富課程內容，提供琳瑯滿目的“課程產品”，六安路小學中鐵國際城校區作為一所新建學校也是如此。

一、建設雙線平行的學校課程體系

為了促進課程整體育人理念的貫徹與學校課程文化的逐步形成，學校課程整體設計和建設采用“國家課程”和“校本課程”兩條主線平行的結構。國家課程是指基礎教育的必修課程，校本課程主要是學校自主開發的主題類、項目類、活動類等選修課程。

學校課程整體設計和建設力求提供豐富的課程，讓學生在琳瑯滿目的課程商品中選擇適合自己興趣和發展的科目，增加孩子們的選擇權，讓課程去適應孩子，最大程度滿足學生全面發展。在這個框架內，國家課程為基礎性課程，按照國家課程標準完成教學目標與基本課時，著眼于促進學生思維習慣、基礎學力與基本素養的發展;校本課程為拓展性課程和探究性課程。其中拓展性課程是基礎課程的延伸，從科技探索、體育健康、藝術修養三個方面，開設豐富的課程，形成課程超市，著眼于學生綜合素質的發展性要求。探究性課程通過學生自主、合作、探究的學習方式，培養學生的學習力，以“項目化學習”“主題式學習”為主要方式，激勵學生自主學習、主動探究和實踐體驗。

經過四年的實踐探索，學校自主開發的校本課程有54門，編寫了相關的課程計劃，有自主編寫的課程內容、課程評價指標。如“一年級起航”“少年軍校”等主題體驗課程;“愛廬州尋美故鄉”“昆蟲世界”“五千年文化探秘”等主題探究課程。以“主題”為學習的核心，圍繞該主題的結構化內容成了學習的主要對象。

2017年11月開始啟動“項目化學習”，從孩子的生活實際發現問題，通過家長、師生的共同討論提煉驅動性問題，根據驅動問題搭建學科腳手架，制定量規，利用假期前、假期中開展項目化學習，“快樂的小菜農”“戌狗大戰年獸”“年獸來了，合肥怎么趕走了炮竹”“學校食堂早餐餐具使用的建議”“了解塑料袋的前生今生”等學習項目，以任務為驅動，以問題解決為目標，推動學生遷移知識和技能，自主、合作、探究，最終收獲學習成果。

學校的課程設計和實施在扎實落實國家課程的同時，嘗試從兒童現實的直接經驗、需要和動機為出發點進行的課程重構，探索將游離在原課程體系之外的兒童經驗和需求融進新的課程之中。2018年6月，學校組織對家長級學生的調查問卷，家長有效問卷2000份，其中“學校最吸引你的是什么”這一問題，1900人均認為是“豐富多彩的課程（活動）”，占調查人數的95%。在對家長及學生的訪談中，有90%以上提到項目化學習讓學習真正發生，學生是學習的主體。

但是，雙線并行的學校課程設計秉承加法原則進行整體設計，既要落實國家課程又要兼顧校本課程，增加了課程體系的容量，實際上增加了師生的負擔，三類課程缺乏內部協調，形成了新的課程壁壘。基于學校課程在整體設計及實施中發現的問題，2017年12月開始，學校開始探索學校課程建設的自我迭代，從“雙線并行”，走向“雙線并軌”。

二、雙線并軌的學校課程體系

學校課程整體設計要改變學校的課程結構的分離方式，首先需要解決以下問題：學生在主要學習領域的學習方式并沒有產生實質性變化，學生仍然在需要考試的課程中分秒必爭地進行重復性訓練;拓展型或探究型課程的項目化學習質量不高，熱鬧有余，而思維含量不足，以至于學生在低質量粗糙的活動和所謂的探究中消磨寶貴的學習時間。因此，首先應該從以下幾個方面進行嘗試：

1.撬動課堂教學的變革

在日常學科教學中教師往往會發現，學生有可能知道了很多知識，但解決不了問題;學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題;學生有可能學習了很多解題方法，但不會遷移。這些現實存在的問題是驅動教師對自己的課堂進行變革的原動力。根據學校教師的實際（缺少研究型教師，新手教師較多），要在課程設計中讓更多教師參與，將部分學科（語文、美術、音樂、科學、信息技術）項目化學習當作是撬動課堂教學變革的支點。

2.用高階學習驅動低階學習

用項目化學習的要素對原來的學習活動進行改造。將“核心知識、關鍵能力”當作學習的核心，倒推教師對學科知識體系有更深刻的理解、認識和把握，通過高階的驅動性問題，進行創造、問題解決、系統分析等高階認知策略，促進學生對概念的深度理解，實現知識的遷移，打通三類課程知識與能力的壁壘。

3.堅持國家課程的底線思維，探索國家課程校本化

國家課程的本質是基準性、統一性和權威性，承載著經過嚴格甄選和加工的知識體系，體現著國家對教育的基本要求，國家課程經過多年的研磨和發展，已經形成了以學科課程為主體的課程架構與邏輯體系，對待國家課程改造應該有“底線思維”。通過審慎的“國家課程校本化”來打通各類課程的壁壘，形成相互銜接、能量流動順暢、自給自足的生態圈。

學校課程的體系如下圖：

雙線并軌的學校課程整體設計抓住兩條主線：一是基于課程本身的性質，課程標準中的關鍵能力或概念;一是學生的學習需求。兩條主線通過“國家課程校本化”的實施落實、并軌，成為一條課程實施的主要路徑。

1.探索基于標準的課堂學習

通過教研活動、教師培訓，引導各個學科教師在課堂教學中，將課程標準轉化為學習目標，以目標為導向明確學習內容，組織學生學習，根據目標的達成情況來檢測課堂教學的有效性，發現、積累學生學習真正發生的證據。

2.探索學科內項目化學習

在語文、科學、信息技術、美術、音樂、心理健康等幾個學科（英語、數學除外），嘗試運用項目化學習的要素，開展學科內項目化學習的探索實踐：首先通過學生KWH（know、what、how）的學情分析，廣泛了解學生的學習需求;再概括、優化為一個或幾個驅動性問題;明確驅動任務，在情境中推動師生運用知識解決問題，實現知識的遷移。在這個過程中，要堅持以學生為中心，體現課程的可選擇性，要讓學生在課程的學習過程中發現自己的潛能，重新認識自己，體現課程的啟蒙性。

3.啟動學生學科素養測評，探索課程評價的變革

課程評價其實是隨著課程的實施同步進行的，依據課程標準的具體要求，教師和學生可以即時評價學習的狀況，發現哪個方面存在問題，隨時隨地進行指導和調整。美術學科先行，科學、音樂、信息技術、語文、數學跟進，學科教師制定《學校學生學科素養測評方案》，樹立評價是促進學生學習的手段而非將學生分級分類的工具的理念，讓評價成為促進學生學習的得力助手。學科素養測評引導學生在階段性測試中，在問題情境中綜合解決問題，體現學科核心素養。

4.研究課程內容，豐富課程資源

課程內容不僅僅是編寫教材，除了教材之外，還有很多呈現的方式，比如各類書籍和資料、各種與學科相關的實驗設備和教具、網絡資源以及虛擬實驗、相關的課程專家、同伴的學習經驗等等。

國家課程只有經過校本化才能得以有效的實施，才能更好地實現國家課程的教育價值，適應學校與學生的發展。學校應強化學校課程的規劃、管理與評價重建。從“雙線平行”到“雙線并軌”，六小中鐵作為一所新學校，學校課程設計、實施的自我迭代從“自我解讀”到“基于標準”和“面向真實問題”，努力打通課程之間的壁壘，讓學習真正發生。