莫讓“儀式感”綁架了師生

官亞瓊　林凡瑞

儀式，如《小王子》中的狐貍所說：“就是使某一天與其他日子不同，使某一時刻與其他時刻不同。”《現代漢語詞典》中對儀式的解釋是：“儀式”是舉行典禮的秩序。這個解釋首先肯定了儀式是一種“典禮”，因其“典禮”所以莊重，這種莊重的儀式又是在一定的組織秩序下完成的，因此讓人覺得“某一天與其他日子不同”“某一時刻與其他時刻不同”。

有人呼吁，要讓學校充滿儀式感，讓學生在儀式舉行的過程中鍛煉內省認知能力，獲得全面而真切的情感體驗。誠然，恰到好處的、有意義的儀式，承載著豐富的情感傳遞和育人的價值，是實現立德樹人根本任務的渠道之一。然而，一旦各種流于形式甚至是虛假的儀式充斥了校園，成為學校教育的“主旋律”，師生的身心、情感和道德意志均會受到無形的“綁架”，不僅會嚴重影響和干擾正常的教學秩序，還會給師生的“三觀”塑造造成很大影響。

莫讓“儀式感”綁架了師生的身心

“綁架”永遠都是一個險惡的詞語。這里所說的綁架有別于法律范疇的“綁架行為”，它是指一種無形的精神層面上的“綁架”。但無論是哪種形式的綁架，首先限制的是人的身心自由，使人處于被動狀態。一些學校里的過于雜亂的儀式正如一副無形的枷鎖，束縛了師生的身心，讓深受其害的師生們舉步維艱、叫苦不迭。

一日，某個微信群里的一位一線教師向大家吐槽：“我們剛剛結束‘語文周’，馬上要迎來‘藝術節’，下一個月還有‘科技節’……”一時，群里的老師們紛紛跟帖，報出了自己學校里的那些“節”名：讀書節、體育節、創新節、成功節、足球節、戲劇節、風箏節、男孩節、課程節（周）……對此，張祖慶老師曾在一篇文章里發出質疑：“學生天天過節，哪有時間去讀書？”

說“學生天天過節”有些夸張，但也揭示了一些學校搞儀式過于頻繁的現實。儀式感強烈的學校雖沒有“天天過節”，“周周過節”“三兩天過節”卻是存在的。過一個節就要搞一個莊重的儀式，這是必須的;搞一個儀式就要有部分學生甚至全體學生轟轟烈烈地參加，這也是必須的。關鍵在于，一些學校領導對每一個儀式都很重視，要量化積分。因此，提前開會探討意義，分攤任務，安排程序都是必不可少的，只準辦好不準辦“疵”，在誰身上出現了問題“一票否決”。這些學校領導經常說的一句話是，學校工作是方方面面的，教學要搞，其他工作也要兼顧，為了搞好當前的這項活動，停課也是必須的。

如此這般，整個學校立刻處于“迎儀”狀態，忙忙碌碌，人仰馬翻。又是準備道具，又是準備串臺詞，又是策劃程式、準備節目……每一個儀式都要花費師生大量的時間和精力，師生的身心被儀式所綁架，無力顧及其他。教師備課批改的時間被擠掉了，學生安心讀書的空間被吞噬掉了，整個校園長期處于浮躁和忙亂之中。師生不僅沒有時間教書、讀書，還會滋生壞情緒，產生諸多消極影響。

其實，我們不是反對學校搞儀式，而是不倡導頻繁搞儀式。儀式頻繁搞，如同鴨子鉆陰溝——一個連一個，如同天天過年就不是年了，這一天也就跟其他的日子沒有什么不同了，也就失去了儀式感。

張祖慶老師在他的文章里也說，一所安安靜靜的學校，一定會把學生是否真正有時間讀書，教師是否有時間教書，當作頭等重要的大事來對待。這樣的學校，不會排除適當的儀式——通過資源整合、優化組合，一學年帶著學生搞一兩個有意思的儀式就很好。這就需要更多的教育管理者拿出勇氣和擔當，削減一些無意義的形式主義的儀式，給師生身心“松綁”，讓師生釋放更多的時間和精力，回歸課堂，潛心搞研究做學問。

莫讓“儀式感”綁架了師生的情感

《心理學辭典》中認為：情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要產生的態度體驗。人對事物的好惡、認知程度各不相同，因此產生的情感體驗也各不一樣，正所謂蘿卜白菜各有所愛。情感具有傾向性，一個人的情感指向什么，與一個人的世界觀、人生觀有著密切的聯系，也與一個人的人生態度相關聯。如果現實生活中的某件客觀事物正好滿足了自己的需要，勢必會對其產生積極的情感體驗;反之則產生相反的情感體驗。每個人對情感體驗的需求不是千篇一律的，而外界更不能將某種情感體驗強加給某一個人，牛不喝水強按頭，就會形成一種“情感綁架”。

一些學校精心打造的儀式，多是全體師生共同參與的集體活動，即興性比較強，穩定性比較弱，重點突出、整齊劃一是其突出的特點。一旦主題確定，師生沒有自主選擇的權利，也沒有游離和逃脫的自由。學校要搞“體育節”，完全可以甄拔那些體育特長生，搞出一些精彩項目來，以點帶面，逐步滲透，卻偏偏要搞“全民運動”，要求師生都要“癡情”體育。于是，師生齊上陣，放下讀書的時間去練“項目”，誰也不能例外，務必服從大局。有的學生對一些體育項目無特長可言或者根本不感興趣，但在“大儀式”的感召下，也要硬著頭皮去演練，摔得破皮露肉的有之，撞成骨折的有之……搞“戲劇節”，整個學校又變成了“戲劇世界”，儼然一個“大劇團”，青衣花旦齊上陣，吹拉彈唱，咿咿呀呀，水袖飄揚，頗有一番景象，且總是標新立異，因為標新立異才會有“特色”。某學校的“戲劇節”要求每個班級排練一種曲目，比如有“二人轉班”“柳琴戲班”“昆劇班”“越劇班”“京劇班”等。

正如梁實秋在《音樂》一文中所說：“‘音樂的耳朵’不是人人有的，這一點我承認，也許我就是缺乏這種耳朵。也許是我的環境不好，使我的這種耳朵，沒有適當地發育。”估計許多師生也如同梁實秋一樣，沒有“音樂的耳朵”，而在短時間內讓大多沒有“音樂的耳朵”、很少接觸戲劇的師生們愛上博大高深的戲劇，學會高深的昆劇、京劇等唱法，實在是一種感情上的強迫，是一種超級的“情感綁架”。

這種情感上的綁架，很難培養師生“情感的深刻性”。情感越是接近事物的本質，就越具有深刻性，而由表面現象引起的情感則缺乏深刻性，只是圖新鮮、湊熱鬧，是一種膚淺的情感暫存。這種情感上的綁架，也很難培養師生“情感的穩固性”。在師生不愛好的情況下操辦的儀式，其情感失去了積極的作用，就不能成為經常而持久的動力，只有在正確的世界觀和人生觀指導下的情感才是穩固的情感。因此，學校舉辦的各種儀式，要因人而異，不搞大呼隆式的“兵團作戰”，讓師生根據自己的愛好特長自由選擇，從而增強師生“情感的效果性”——情感效果性高的人，任何情感都會成為鼓舞其付諸實際行動的動力。

莫讓“儀式感”綁架了師生的道德

道德綁架，是指人們以道德的名義，利用過高的甚至不切實際的標準要求、脅迫或攻擊別人并左右其行為的一種現象。對這種“過高的甚至不切合實際的標準要求”我們可以解讀為，是用圣人或者超人的標準來要求普通人。道德是一個神圣的詞語，它存在的目的在于個人的修身養性與精神發展，其特點在于沒有強制性，是一種對模糊的善與美的渴望和追求。

學校儀式綁架師生道德的情形時而有之。有的教師對某項儀式組織不力，或者在綜合評比中名次較低，便被學校領導批評指責，定性為“思想重視不夠”“道德水準缺失”，這實在是一種“道德綁架”。學校里經常舉行捐贈儀式，這是一種奉獻愛心的體現，但也常常帶上道德綁架的烙印。譬如，為學校捐贈圖書、為貧困或者留守兒童捐款捐物等儀式，無疑都是讓學生經歷“愛心洗禮”的良好形式，這種形式原則上是以自愿為主，對那些無力捐助或者不愿捐助的師生是沒有權限規定的。但是，組織者以偏激的態度去責問乃至諷刺那些沒有實施捐贈、捐助的師生，動輒給他們扣上“道德水平低下”的帽子，從根本上來說也是一種“道德綁架”。要知道，道德本身并不存在義務屬性，“道德義務”是一種邏輯上的錯誤，本身也是不存在的。

學校怎樣提高道德教育的效率？斯洛特的移情理論值得倡導和借鑒。移情心就是人們對他人遭受痛苦所產生的一種不由自主的情感反應，這種情感反應構成人們無條件利他主義的心理基礎。但是，這種移情主義的培養，學校和教師不宜強烈地表述某種情感，不能帶有主觀色彩，甚至表現出有失理性的言行。在移情培養上，學校和教師要創設有效的情境，喚起學生已有的感受和記憶，激發學生的同情心，在此基礎上產生共情的愉悅之感，以獲得師生間的情感共鳴。這種建立在情感基礎上的道德教育，比起用簡單的儀式、硬性的方式、空洞的說教進行道德教育更有效果。

一言以蔽之，儀式只是一種程式，而“儀式感”是通過儀式過程獲得的感受和教益，也是儀式所產生的效果。學校搞儀式要環節周全、形式新穎、講求實效，避免多而濫的儀式，力戒形式主義的儀式，克服虛假（以拍照留痕跡為目的）的儀式，要讓師生親自參與儀式的設計，悟在其中、樂在其中，讓師生做到“要我”到“我要”再到“我愛”的轉變，從根本上破除儀式對師生的束縛和“綁架”。

學校教育要回到常態，要回到安靜，這是大多數人的共識。華東師范大學李政濤教授曾說：“教育的本質一定是靜默的，而不是喧囂的，因為人的成長，是內在的成長，其過程必定是安靜且樸素的，而不是招搖和華麗的。”

（作者官亞瓊單位：山東省郯城縣第一實驗小學;作者林凡瑞單位：山東省臨沂市河東區鄭旺鎮灣林學校）

責任編輯：周麗