改變學習，重新認識教與學

劉可欽

很久以來，老師經常會對學生念一種“經”：“要好好學習，要認真聽講，要完成作業，要積極發言……”很多老師總是一廂情愿地認為，只要不停地念這個“經”，孩子就能學好，就能會學。事實上，孩子的學習并不是簡單的教導。

有一幅百年前的漫畫：教室里整齊地坐著師生，老師將書本放入機器，書中的內容自動通過導線連接到教室中每個孩子的腦中。這是過去的人們對未來教育的暢想。然而，一百年過去了，這樣的“理想”并未實現。事實上，學習遠不是“裝東西”那么直接。

今天，當孩子們的學習地點不再唯一，老師——這個知識的提供者不再唯一時，改變學習，讓學生成為擁有持續學習能力的創造者，就越發顯得重要而關鍵。

改變學習方式：從“跟著做”到“探究學”

真正的學習一定是從問題開始，從問題以及解決問題的努力開始。因此，中關村三小追求的課堂上提倡“有問題，有互動”，即鼓勵老師教孩子從學習提問開始學習，從學習獨立思考開始學習，因為“學習”是需要學習的。

比如，二年級數學《整理減法表》一課，老師們常用的方法是：先帶領學生練習口算，復習退位減法，再帶領學生逐一對算式排序，最后引導學生觀察加法表橫著、豎著、斜著的規律。整節課的秩序和節奏都在老師的掌控之中，但是，從學習的視角看，這節課的目標單一、過程單薄。

在后來的改進版中，老師將學生分為四人小組，先讓孩子自主練習一組口算。接著，組織學生小組學習：第一步，獨立思考“你打算怎么整理這些算式”;第二步，讓孩子們在小組內確定一種整理算式的思路;第三步，把整理好的算式貼在學習單上，準備交流;最后，教師組織各小組進行全班交流，分享自己的思路，在了解其他小組異同的過程中，去發現一組算式經過歸類排列后呈現出來的新規律。這樣的探究學習場景中，學生帶給我們的是很多“想不到”的精彩。

但是，由于學習過程的挑戰性與開放性，老師們對于學生的學習進度并不一樣，一時難以接受，甚至是不知所措。有的小組能迅速找到規律，有的小組會出現很多種不同的排列方法，有的小組遲遲無法下手，有的小組在展示中發現錯誤會迅速修正，還有的小組則從始至終都無法修正，甚至在教學過程中，還有一度失控、混亂的場面。走出這些困擾的關鍵，還是要引導教師重新認識教與學的關系——老師的教不是簡單地告知學生對與錯，而是在學習進程中給予指導。比如，面對問題時怎樣思考，如何傾聽他人的想法，用什么樣的方式可以把自己的想法表達出來等。這些都是教學中的重要內容，是伴隨著知識的學習逐漸“學會”的。良好的學習過程就是讓學生暴露思維差異的過程，也是學習建立良好學習秩序的過程，而這些都是在一節節課中習得的。

所以，我們說“學習是需要學習的”。好的學習方式，有助于幫助我們學習如何尊重孩子的原始想法，如何鼓勵孩子多樣的表達，如何讓學生學會從問題中獲得思考、反思、比較等學習經驗，甚至學習如何在教與學過程中，建立一種與“問題”和平相處的包容狀態。如此，我們的老師才能夠靜下心來，不為了刻意尋求那份自我展示的精彩，而是踏踏實實地回到“居家過日子”的課堂上，研究學生學習的特點、規律，從學生學習的整個“旅程”設計、實施教學。并在教學過程中幫助孩子建立知識間的關聯、學科間的關聯，幫助孩子建立自我和我自己認知的關聯，幫助孩子像科學家、工程師一樣思考問題和解決問題。

可見，學習方式的變革更應該圍繞兩個關鍵：保護孩子的好奇心，激發孩子的求知欲。也就是當他們面對未知與挑戰時，能夠表現出那份強烈的新鮮感。讓學生獲得豐富的學習經歷和學習體驗。

說到底，改變學習方式，其實是為了創造更加多樣的學習方式。

改變學習內容：從課堂到課程

學生在校時間是固定的，但是需要學習的內容卻越來越多;我們需要站在完整的人的基礎上設定學習目標，而學科體系的鮮明界限又將其割裂。如何讓老師們從一節節的課堂中跳出來，從“相鄰洞穴”的教室中走出來？我們需要跳出加加減減的思維，設計層次合理、內容多樣、方法靈活的課程體系，超越“班、課、時”的局限，將“課堂-單元-學期-學年”整體規劃，形成一個科學且專業的學習鏈條，用生動的課程實踐，解好“立德樹人”的時代命題。

“受歡迎、有能力、有擔當”是我們學校培養目標的校本表述，學校又分解制定了學生發展的五大關鍵能力——團隊協作、交流溝通、探索創新、積極行為、包容公正等，并將培養目標融入整個學習生活，用鮮活的學校實踐，踐行“立德樹人”的時代使命。

將目光從課堂延伸到課程。我們認為，課程是在教育現場，隨著師生互動展開， 不斷生成與構建學生真實生命經驗的總和;在真實的學習情境中，學習解決真實世界的問題，在解決真實世界問題的過程中養成積極行為、習得知識、獲得能力、豐富交往、形成品格。

為了凸顯國家課程在實施層面的變革，我們將原來彼此關聯不強的分學科設立的課程加以整合，形成了“三層六類”課程群。第一層是基礎層，強調國家課程和國家課程的延展;第二層是拓展層，強調學科協同課程的實施;第三層是開放層，強調綜合任務課程的學習。同時，對課程內容進行了重新分類整合，如表演藝術類、視覺藝術類、語言類、歷史與社會科學類、身體運動與健康生活類、數學工程科學技術類。所有這些分類與整合，都緊緊圍繞著國家課程在學校層面上的創新與實踐落地。因為，在小學階段，絕大部分實踐是國家課程，這部分的學習質量直接關系到整體質量的提升。

利用“班組群”重構教育組織生態。通過活動隔斷板折疊或展開讓2個或3個班級自由組合，從過去單一的教室變為可組合共享的空間。在生活上，實行班主任+導師制，各科教師生活在班組群的公共空間中，三個不同年級的孩子彼此融合，學生可以隨時和老師進行交流，各科的老師也從“我們班的孩子”變成了“我們群的孩子”，眼里有了更多的學生。在學習上，使用講授+小組合作+團隊探究、分科學習+跨學科學習、多樣綜合的學習方式，并逐漸成為常態。

實施學科間的協同教學。我們構建了全時空的學校生活，將兩節課合并，形成一個大版塊的 90 分鐘學時，以增加時間和空間的彈性，為更多樣、更豐富的課程供給提供時間保證。 90分鐘時間由兩位任課老師自主調配，可以各自按照既定學科進行40分鐘的學習，也可以為一些核心內容的探究性學習提供更長的時間;可以是多個年級上同一節課，也可以是多個學科的老師同上一節課。老師們不再受限于時間不夠的困擾，也就更容易創造出更多探究性和綜合性學習的精彩。

改變學習過程：從活動思維到學習思維

所謂活動思維，就是展示、表演、比賽……在以往的教學中這類思維所占比例很重。而學習思維，更看重學習過程的各種學習，以及每個人的學習，不是為了挑選出來展示，而是將整個學習過程設計成一個個飽滿且富有挑戰性的學習環節。孩子在真實復雜的情境中如何解決挑戰性問題？這不是一節課能解決的，需要一段長時間的過程。因此，項目進展的管理、團隊協同、成果呈現、處理沖突等整個過程都應該納入“學習”過程。

項目學習也被稱為綜合任務學習。一個好的項目，要有目標、有角色感、有興趣、驅動性強、能夠聚焦真實問題。我們每周二下午是固定的項目學習時間，班組群的孩子們組成跨齡學習小組，在導師的帶領下學習，一個學年通常會完成4～5個項目學習。我們要求，所有的項目都應該是真實性項目。一個項目從設計初期到最終落地，要經過三次項目論證。每次論證，都要邀請老師以及各方面的專家進行深度對話，方案經過充分論證后，才能進入到實施層面，在結束后再進行反思性的論證，為下一組實施提供改進性意見。

比如一個有關風箏的項目學習。按照以往的路徑，老師們設計的問題是如何做一個風箏，讓它飛得更高，學習的主要內容就是讓學生動手做點啥，再展示交流。但是，在第一次論證中，大家認為，這種學習路徑的設計，目標比較單一，過程顯得單薄，且無法體現出對學生關鍵能力的培養。于是，老師們討論后進行了項目更新——策劃一個風箏節，讓孩子們根據學習單，逐步分解完成。讓他們了解傳統文化，將孩子們的學習引向深入……這其中承載的能力包括制作、設計、 策劃、溝通、合作、調查、信息素養、寫作等。

這樣的學習設計，必然引導孩子們的學習朝向更深度、更廣闊境界，而過去習以為常的“百度信息-手抄報-展示匯報”的三部曲，現在也變成了“設計問題鏈-選擇優質資源-學習單”的實施路徑，“學習”的味道更濃了。其中，設計問題鏈就是幫助學生學習分解解決復雜問題的能力;選擇優質資源是培養孩子的信息素養和明辨性思維;制作學習單是為學習搭建好腳手架，是學生持續探究的路標。對老師來說，身處其中，角色也在悄悄地發生變化，老師是導師，也是學習伙伴，更是一起完成項目的合伙人。師生之間不再僅僅是傳授與接受的功能，還賦予了一同學習、一同創造的內涵。多樣學習也帶來管理者角色和職責的變化。為了更好地響應師生教與學的需求，帶動全體教師專業發展平均線的提升，管理者的角色也由過去單純的布置任務，檢查評比，轉化成教師的專業同伴、合伙人和導行者。

改變學習評價：從單一到多樣

學習繞不開評價。在多年的探索中，我們意識到，紙筆測試關注知識點的方式相對單一，而流傳較廣的樂考或類似闖關游戲的考試，雖然在考試形式上增加了趣味性，但還不能夠體現出學生解決復雜問題的能力。所以，我們更需要多樣化的評價系統，用多把尺子丈量優秀。于是，“紙筆測試+表現性評價”便應運而生。

首先，統一評價量規，引導師生朝向共同培養目標。我們根據學生的五個關鍵能力，制定了統一的五個評價指標與關注點：知識技能，關注結果與過程;交流互動，關注關鍵點的提煉與表達;協商合作，關注主動尋找支持與幫助;任務管理，關注明晰學習任務，規劃學習進程;積極行為，關注各種場合應有的行為。

在書面測試中我們要求要傳達出學校的核心追求，注重評價的導向作用。如我們教學中倡導有問題、有互動，在學業診斷中就要提供表達的空間，每個年級設計題目時，鼓勵學生將自己的思考過程表達出來，關注是否讀懂問題，是否能夠表達出來自己的想法，包括思考過程中遇到的障礙，而不是僅僅關注對與錯。只要能夠表達清楚，即使有的試題學生不會，但是寫出了思考的過程，思考到哪里不會了，無論是寫還是畫，同樣可以得分，同時以此引導老師改進教學。

學校的表現性評價包含兩個方面：“常規項目”和“升級項目”。每個學年末，學生都要完成一個“項目”，我們稱之為“升級項目”。比如一年級學生有“訪問幾個高年級的學長，與他們交朋友”“新認識三個不是教你班的老師”等任務，也可以有“校園節水情況調查”等項目。在今年的三年級表現性評價中，因為孩子們即將進入新校區學習，因此，表現性評價的核心任務就是 “探秘魔法學校”。孩子們在這一大任務的情境下，通過團隊協作，努力解決一個個問題，包括入學后如何吃午餐、體育館的面積大約有多大，認識我的新家——班組群，學校的空間識別系統等等，宛若一個不斷“升級打怪”的游戲。同時，已經畢業的六年級哥哥姐姐，也作為志愿者，協助低年級學生一起完成表現性評價。數十位不同學科的教師編入學生的小組，進行全過程跟隨與評價。

八年的實踐，我們深刻認識到，教學變革沒有捷徑、沒有秘方，只有在創新與變革中尋找好的教與學方法，在教學實踐中，重新認知學習的發生，創造出更加多樣、更加綜合的學習過程。