“語言+”理念下的高中生邏輯思維能力培養路徑 教研探索

毛曉斌 杜興國

摘要：“發展邏輯思維”是高中語文的12個“課程目標”之一。鑒于當下閱讀教學中邏輯思維能力培養失位甚至缺位的現狀，要積極探索出一條培養學生邏輯思維能力的有效路徑：一是從語詞到概念，在闡釋辨析中培養邏輯思維的準確性;二是從語句到論斷，在比較評估中培養邏輯思維的合理性;三是從語段到推理，在質疑辯駁中培養邏輯思維的批判性。

關鍵詞：閱讀教學? 邏輯思維? 準確性? 合理性? 批判性

“發展邏輯思維”是《高中語文課程標準（2017年版）》設置的12個“課程目標”之一。鑒于當下高中閱讀教學中邏輯思維能力培養失位甚至缺位的現狀，應當積極探索出一條培養學生邏輯思維能力的具體方法和有效路徑，使新的課程目標得以落地、落實、落細。下面就蘇洵《六國論》教學實踐中的一些具體做法，談談自己的一些思考和認識。

一、從語詞到概念，在闡釋辨析中培養邏輯思維的準確性

概念是邏輯思維的起點，是通過語詞等表征符號系統概括客觀事物本質屬性的邏輯思維基本形態之一。其特點是，與語言不可分割地聯系在一起。可是語言的多樣性，往往使我們在閱讀時“不注意語言使用的語境及其不同使用目的，從而就可能被我們遇到的語詞或者話語形式所誤導”。那么，如何消除語詞帶來的這種“誤導”？這需要閱讀時在闡釋的基礎上學會辨析。辨析是有路徑的，就是抓住文本中的關鍵詞語，由語詞意義走向概念含義，明確其內涵。辨析有分析和辯駁兩個層級：分析，指拆分細化;辯駁，指設置例外、反例或不同意見然后予以批駁，或接受或拒絕。蘇洵的《六國論》具有“飾史事以立論，展文采以進諷”的特點，其立論的基礎是“賂秦”。如何理解“賂秦”，是深入文本和走進作者思想的關鍵。對此，筆者嘗試從“語言+概念”的維度來預設問題，引導學生有梯度地對其進行辨析，以期提升其邏輯思維的準確性。

【教學片段一】

師 “向秦割地求和”是“賂秦”的語境義， 如果從概念的“外延和內涵”層面來辨析，你有怎樣的思考？

生1 “賂秦”為什么僅僅用“土地”？可以用金銀，用玉器珍珠，用寶劍，也可以用車馬，我可列舉不完啊！（生笑）

生2 我覺得可以用“賂地”“賂幣”或“賂物”來概括。

師 分類法，好辦法！想一想，分類有沒有交叉現象？

生3 我覺得沒有交叉，“土地”是特殊的類別，在古代有特別價值，可以從“物”里單列出來。

生4 還可以從“求和的方式”的角度來分析，除了“賂地”的方式，在春秋戰國時代還有“聯姻”“質子”“會盟”。我只知道這些了！

師 “聯姻”“質子”是“送人”，可以屬于“賂”的范圍。“會盟”怎么理解？

生4 “會盟”時，要卑躬屈膝地示弱，是“送情”啊。

師 令人“腦洞大開”，有點道理！可是，這么多方式，六國或者說三國為什么偏偏選擇“割地”求和？同時，蘇洵在文中又為什么耿耿于“賂地”？

生5 我覺得蘇洵是“抽樣分析”！

師 跨界到數學了！從語文學科來看，這該怎么表達？

生5 列舉分析！

師 準確嗎？能和“抽樣”匹配嗎？

生5 不完全列舉。

師 蘇洵是“隨機抽樣”？

生6 應該是判斷抽樣。

師 什么是判斷抽樣？怎么理解？

生6 判斷抽樣是調查者根據主觀經驗從總體樣本中選擇那些被判斷為最具代表總體的作為樣本的抽樣方法。在古代，“土地”就是國家實力的象征，在各種“財物”中最具代表性、典型性，也是最吸引和滿足秦王的可賂物！

教學中，學生能從“賂者”“賂什么”以及“求和方式”三個層面來分類辨析，引入了與屬性“賂地”相關聯的“賂幣”“賂物”以及與屬性“求和”相關聯的“聯姻”“質子”相關概念等，通過辨析不斷加寬、加深對“賂”的文本屬性的界定和理解。另外，教師“相機”植入一些相關邏輯知識，如內涵、外延，列舉、歸類等，并在具體的活動中讓學生自然地接受和恰當地運用，加深了對這些術語的理解，既豐富了學生的邏輯學知識，又為高質量的思維活動提供了“支架”，也為學生邏輯思維品質的提升和學術素養的規范打下一定的底子。

二、從語句到論斷，在比較評估中培養邏輯思維的合理性

思維的合理性，一是指合乎邏輯，即嚴格的論證性;二是指合乎規律和合乎情理的，即“思慮周全、透徹和仔細的思考”。而在閱讀和表達中，概念模糊、理由不足、判斷錯誤等不合理現象不在少數。那么，如何培養學生邏輯思維的合理性呢？其“抓手”便是，在閱讀過程中能抓住關鍵性語句，并上升到邏輯論斷層面對其進行比較和評估，即比較和權衡不同的觀點及其所依憑的事實和論證，評估各方面理由與根據，包括識別謬誤、評估理由的真實性或可靠性等。蘇洵的《六國論》觀點新穎，脈絡清楚，圍繞“六國破滅，弊在賂秦”而層層展開，反復論證。筆者在教學中打破“習以為常”的慣性認知和定式教法，從“語言+論斷”維度挖掘文本新的教學價值，激起學生“思維浪花”，取得一定的效果。

【教學片段二】

師 《六國論》是史論，見解新穎是其重要的價值所在。立論新穎雖是史論的要核，但是正確和合理才是其堅固的基石。“六國破滅，弊在賂秦”這一論斷可靠嗎？

生1 “賂秦而力虧”，從理由層面提供了強有力的支撐。

生2 “賂地”也確實給秦國以“積威”，此消彼長，致使“六國”陷入困境，并最終走向絕境。六國滅亡的史實，也能印證一二。

師 如果從論證的邏輯性角度看，從“弊在賂秦”的前因，能否推導出“六國破滅”的后果？其“因果鏈條”牢固不牢固，有無斷裂呢？

（小組討論后，分享成果）

生3 （投影） 蘇洵的論證思路可以用歸納推理顯示：韓國賂秦 → 韓國力虧（秦威積）→ 秦滅韓（公元前230年），魏國賂秦 → 魏國力虧（秦威積）→ 秦滅魏（公元前225年），楚國賂秦 → 楚國力虧（秦威積）→ 秦滅楚（公元前223年）;趙、燕、齊→失強援→秦滅三國六國破滅。由此可見，蘇洵的“弊在賂秦”的論斷在邏輯思路上是合理可靠的。

師 可見，支撐作者的理由是正確充分的，而其論證思路也較明晰合理。但是我們要明白，六國破滅的原因，除了可能是“賂秦”“兵不利”“戰不善”外，還有其他的可能因素。因此，蘇洵文中的論斷雖說“自證嚴密”，但也并不是無懈可擊的。

就“六國破滅”來說，歷史事實是客觀的不容假設;但對蘇洵“六國破滅，弊在賂秦”這一歷史思考，卻可以進行多元比較和邏輯評估。在教學中，筆者相機引導，拋出蘇洵的論斷是否合理的問題，讓學生從文本語境、歷史語境以及論證思路等層面進行評估，找事實和理由，比較因果推理的充分性和結論的可靠性。在思維的碰撞中，打破學生的思維慣性和惰性，不盲從、不偏執，對作者觀點和論證思路進行審慎思考，學會否定式地接受作者或他人的觀點，在比較評估中使他們的思維能力得到一定的鍛煉和提升。

三、從語段到推理，在質疑辯駁中培養邏輯思維的批判性

思維的批判性，簡言之，就是學會理性地反思，其特征是基于實證和邏輯的質疑和反駁，是“不斷質疑、深度分析、嚴謹求證、審慎斷言”。從思維能力訓練的角度來看，主要包括三個方面：一是針鋒相對，假設或反向提問;二是結論之外，尋找例外;三是在思維過程中尊重規律，遵循邏輯規則。那么，在課堂教學中如何具體呈現呢？教學《六國論》時，我從“語言+推理”層面設置問題，試圖引導學生的“真思考”，以期促進其批判意識和批判能力的初步形成。

【教學片段三】

師 《六國論》以古為鑒，現實針對性很強。假如你就是讀這篇文章的翰林學士歐陽修或是宋仁宗趙禎，你能接受他的觀點嗎？為什么？

生1 歐陽修應當是擊節稱賞的。因文識人的歐陽修在《薦布衣蘇洵狀》的奏章盛贊蘇洵：“其論議精于物理而善識變權，文章不為空言而期于有用。其所撰《權書》《衡論》《機策》二十篇，辭辯閎偉，博于古而宜于今，實有用之言，非特能文之士也。”

生2 宋仁宗是不會贊同的。歷史上，北宋在對西北、西南少數民族策略上采取的是“懷柔羈縻”的指導思想，希望通過敕封和招誘安撫來穩定邊陲。宋仁宗可謂是典型的“鴿派”。 1044年，宋和西夏有戰，宋勝，西夏稱臣，宋仁宗竟然饋以“歲幣”。因此，一介布衣的幾句“文辭”，是不會打動“懷柔為上”的仁宗趙禎的。

師 翰林歐陽修以學者的眼光審視而稱賞蘇洵，而人主趙禎固守“懷柔羈縻”拒絕蘇洵“危言”。 “人微言輕”的蘇洵具有前瞻性的論斷因而被擱置，令人惋惜。可是我們不能被“同情心”遮蔽了“同理心”，如果從邏輯推理角度審視蘇洵的寫作意旨，你會有什么新的發現？

生3 《六國論》的整體架構可以概括為：“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣”。根據歷史背景，我們還可以進一步明晰為：六國賂秦而滅亡北宋賂契丹、西夏而滅亡。這應當是類比推理，由“六國因賄賂秦國而滅亡”事例，推導出新的論斷：“宋因賄賂契丹、西夏也可能導致滅亡。”

師 我們怎么來評估類比推理的可靠性？從邏輯學角度看，宋仁宗沒有采納蘇洵的建議不無道理。因為類比推理是從特殊到特殊的或然性推理，推論是具有猜測性的，一般用“較強”“較弱”來評價。同學們根據類比推理的特征，給出你的評價，并簡述理由。

生4 我覺得蘇洵的推論“較強”。因為韓、楚、魏三國因賄賂而“力虧”，導致秦國“積威”漸盛而被滅國，是符合史實的。另外，齊、燕、趙三國因“失強援”而相繼滅國，分析也是合理的。

生5 我評價為“較弱”。因為“韓楚魏亡國”的原因很多，“賂地”只是一個原因，還不是根本原因。其他三國與“賂地”毫不關聯，“戰不善”才是主因，“兵不利”也是客觀因素。

生6 北宋滅亡是史實，“事實勝于雄辯”，正好印證蘇洵的推論。我認為“較強”。

師 歷史有很多驚人的相似性。“賂秦力虧”和“賂秦助長秦威”與“宋賄賂契丹、西夏而助長其威勢”有極高的相似性;尤其是，歷史清楚地告訴我們“北宋因積貧積弱而滅亡”，印證了蘇洵極具前瞻性的眼光，這加強了推論的真實性。但是我們也要客觀而清醒地認識到，《六國論》中有許多“虛構和想象”，這給推論增加了許多不確定因素，尤其是作者沒有看出，秦國統一“六國”歷史的必然性。因此，“六國破滅，弊在賂秦”這個前提未必“真”。因而，從邏輯推理層面評估，其推論雖然有新的發現，但在論證的邏輯性上還是有缺陷的。

如何走進歷史情境審視文本觀點？如何用現代眼光評估寫作意旨？蘇洵論證推理的思維模式是怎樣的？基于以上的思考和認知，在教學中，嘗試從“歷史視角”（歐陽修視角、宋仁宗視角）和“邏輯視角”（現代視角）兩個維度預設問題，來評估蘇洵觀點和推理的合理性和可靠性，激起思辨性閱讀的發生，在“問題的解決”中培養了學生思維的批判性。

參考文獻：

[1] [美] 歐文·M·柯匹，卡爾·科恩.邏輯學導論[M].張建軍，潘天群等，譯.北京：中國人民大學出版社，2007.

[2]余黨緒.停下來·找替代·合理化——一個“思辨性閱讀”教學案例的思辨性分析[J].中學語文教學參考，2017（8）.

[3]余黨緒.回顧·斷想·管見——“思辨性閱讀研究”欄目組稿的回顧與斷想[J].中學語文教學參考，2017（34）.