從空間社會學(xué)視角解讀課堂空間形態(tài)

摘 要：課堂空間是集物質(zhì)空間和社會空間于一體的空間領(lǐng)域。從空間社會學(xué)視角對課堂空間形態(tài)進(jìn)行解讀可知，課堂空間有同心圈式課堂空間、扇形式課堂空間等多種類型。當(dāng)前，我國的課堂空間存在學(xué)生權(quán)利和價值觀邊緣化、學(xué)生個性發(fā)展不充分、角色單一化及凝聚力不強(qiáng)等問題。基于此，從建立空間精神鏈、轉(zhuǎn)變教師角色以及實現(xiàn)資源共享三個方面建立生物鏈?zhǔn)秸n堂空間可以解決當(dāng)前課堂空間中存在的問題。

關(guān)鍵詞：課堂空間形態(tài);同心圈式課堂空間;扇形式課堂空間;生物鏈?zhǔn)秸n堂空間

中圖分類號：G40-01文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2019）06-0071-03

課堂是教師和學(xué)生開展教與學(xué)活動的場所。傳統(tǒng)課堂空間是指由黑板、講臺、桌椅等要素形成的物質(zhì)空間。亨利·列菲爾德將空間的代表和在空間中的生活經(jīng)驗列入空間實踐的領(lǐng)域，擴(kuò)大了空間的范疇，因此也形成了物質(zhì)空間和社會空間于一體的空間領(lǐng)域。[1]課堂空間不應(yīng)局限于傳統(tǒng)意義上的物質(zhì)空間，社會空間也存在于課堂之中。圍繞教學(xué)活動，教師和學(xué)生所構(gòu)成的主體性交往活動的總和就形成了課堂的社會空間。社會空間內(nèi)的每個個體都具有特殊性。

一、當(dāng)前常見的課堂空間形態(tài)

（一）同心圈式課堂空間

同心圈式課堂空間是指各種教學(xué)活動以教師為中心而形成的一種課程空間形態(tài)。教師為全面掌握與控制整個課堂空間，會形成中心區(qū)域，中心區(qū)域主宰邊緣區(qū)域，從而形成同心圈式課堂空間形態(tài)。同心圈式課堂空間通常由三層區(qū)域構(gòu)成，即中心區(qū)域、中層區(qū)域及邊緣區(qū)域。中心區(qū)域由在課堂中擁有絕對主導(dǎo)權(quán)的教師占據(jù)，全面掌握和調(diào)配整個空間的資源。中層區(qū)域由與中心區(qū)域價值取向一致的學(xué)生組成。這類學(xué)生有班級組織成員及優(yōu)生。班級組織成員由教師遴選而產(chǎn)生，和教師接觸最為頻繁。優(yōu)生一般學(xué)習(xí)成績較好，能夠獲得教師較多的關(guān)注。邊緣區(qū)域由所謂的差生構(gòu)成，他們位于整個空間的最外層區(qū)域，遠(yuǎn)離課堂的中心。由于自身條件限制，邊緣區(qū)域的學(xué)生獲得教師關(guān)注的機(jī)會小，容易游離在課堂教學(xué)之外。

一般來說，如果教師自我意識太強(qiáng)，突出強(qiáng)調(diào)自身地位，牢牢把握住話語權(quán)，認(rèn)為自己是課堂空間唯一的主導(dǎo)者，自然就不會主動接受學(xué)生的意見，反而會將自己的認(rèn)知和觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，最終導(dǎo)致部分學(xué)生被排擠至邊緣區(qū)域。這樣同心圈社會空間形態(tài)就容易形成。

（二）扇形式課堂空間

扇形式課堂空間由多個特殊的空間區(qū)域構(gòu)成。這些空間區(qū)域是不同類型的功能區(qū)，其規(guī)模不一，每個區(qū)域都有各自的特殊性，教師和學(xué)生根據(jù)自身需求、個性及客觀環(huán)境來自主選擇適合自己的空間區(qū)域。在這種空間形態(tài)中，各功能區(qū)并非圍繞中心點(diǎn)而形成，它是發(fā)散產(chǎn)生的。學(xué)生和教師根據(jù)自身需求來控制課堂學(xué)習(xí)過程，選擇交往對象，并尋找活動中心。

馬希認(rèn)為空間具有距離、專門、鄰近、象征等特性，并由此形成了不同風(fēng)格的同伴群體。[2]在社會交往過程中，交往主體在交往活動中自主選擇交往對象，自主控制交往活動的程度以及節(jié)奏。所以，學(xué)生從自身個性、興趣與需求出發(fā)，選擇符合自身需求的同輩群體。同時，在空間中，主體的位置與地位也會對成員的行為活動產(chǎn)生影響，對學(xué)生來說也是如此。比如，不管是課上互動還是課下活動，學(xué)生經(jīng)常采取鄰近原則，選擇與周圍的同學(xué)共同參與活動。列斐伏爾認(rèn)為包括位置、地位、立場、地域、領(lǐng)域、邊界、門檻、邊緣、核心和流動在內(nèi)的各種空間的隱喻，才導(dǎo)致了社會的界限、抗衡的界限以及主體建構(gòu)自己與異己的邊界。[3]課堂空間的形成同樣如此。學(xué)生由于個體的差異性、獨(dú)特性及排他性，極易形成個體空間，產(chǎn)生相互分離的空間結(jié)構(gòu)形式，導(dǎo)致彼此之間的交往不夠主動和頻繁。所以，扇形區(qū)域不僅包含群體空間，還包含個體空間。

空間特性是課堂空間區(qū)域形成的外在原因。教師不能充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，沒有引導(dǎo)學(xué)生個體與群體進(jìn)行頻繁的交流與互動，會造成課堂空間邊界更加分明，產(chǎn)生學(xué)生角色、功能單一及缺乏凝聚力等問題。有研究顯示教師在互動、評價上傾向于選擇與其認(rèn)知方式相匹配的學(xué)生。[4]這就意味著在日常交往與互動中，教師并不會與所有的學(xué)生開展交流，只習(xí)慣于就某個問題尋找相應(yīng)的互動對象，而忽視其他對象。

二、當(dāng)前課堂空間中存在的問題

（一）學(xué)生權(quán)利和價值觀邊緣化

第一，學(xué)生權(quán)利被邊緣化。這主要是指位于課堂空間邊緣區(qū)域的學(xué)生無法獲得充分管理權(quán)和自我表現(xiàn)權(quán)等。通常這類學(xué)生是教師眼中的差生，不管是學(xué)習(xí)成績還是日常表現(xiàn)都與教師所期望的目標(biāo)不一致。存在學(xué)習(xí)困難的、被邊緣化的學(xué)生在自我表現(xiàn)方面受到限制，由此這些學(xué)生的自我表現(xiàn)能力也會降低。對追求民主的班級來說，部分學(xué)生被邊緣化確實是影響其發(fā)展的因素。

第二，學(xué)生價值觀被邊緣化。位于同一個空間內(nèi)的成員，其價值觀、態(tài)度等不可避免地會被周圍環(huán)境及其環(huán)境中的價值觀、態(tài)度影響甚至同化。如果個體的價值觀與空間內(nèi)的主導(dǎo)價值觀不一致，強(qiáng)大的中心勢力就會排斥與其價值觀不相符的成員。這極易產(chǎn)生錯誤的引導(dǎo)，也會壓制學(xué)生個性的發(fā)展。一旦被中心勢力拋棄的話，被邊緣化的學(xué)生也不會認(rèn)同中心區(qū)域的價值觀。他們的行為方式則會建立在自我獨(dú)特的個性基礎(chǔ)之上，在處理事物時容易以自我價值取向為標(biāo)準(zhǔn)，被教師和學(xué)生排斥的可能性更大。

（二）學(xué)生個性發(fā)展不充分

社會空間內(nèi)的每一個體都具有獨(dú)特性。為了在空間內(nèi)獲得生存與發(fā)展的機(jī)會，個體會在一定程度上犧牲個性的發(fā)展，選擇和主流價值取向逐步趨同。其實，個體差異和社會趨同本身就存在矛盾。但現(xiàn)實中，教育者既不能為了實現(xiàn)社會趨同而忽視學(xué)生個性發(fā)展，也不能只注重學(xué)生個性發(fā)展而背離社會規(guī)則。教育者理應(yīng)尊重學(xué)生的個性特點(diǎn)，學(xué)會認(rèn)同學(xué)生，在課堂上盡量提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會讓學(xué)生充分展示自我，使其個性得到充分的發(fā)展。當(dāng)教師將課堂內(nèi)的資源集于一身時，課堂就失去了民主，學(xué)生也失去了個性發(fā)展的基礎(chǔ)。沒有民主的課堂，學(xué)生不會得到個性自由發(fā)展的機(jī)會。

（三）角色單一化

社會學(xué)認(rèn)為，社會群體或社會組織是人與人之間形成的一種特定的社會關(guān)系，而這種社會關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)就是由社會角色編織而成的，有規(guī)定性、開放性角色和功利性、非功利性角色。[5]傳統(tǒng)課堂空間的一個重要特征是成員角色單一化，教師和學(xué)生在固定的模式中扮演著規(guī)定性的角色。教師代表成人世界，代表學(xué)校中的既定秩序。學(xué)生作為接受者，循規(guī)蹈矩地遵守學(xué)習(xí)規(guī)則和學(xué)校紀(jì)律。在教育中，教師作為教育者，只注重學(xué)生成績，忽視學(xué)生全面人格的培養(yǎng)。教師角色的單一化，導(dǎo)致學(xué)生角色很難朝多樣化方向發(fā)展，已然不能適應(yīng)當(dāng)前社會對成員多樣化的要求。

（四）集體凝聚力不強(qiáng)

在由個體個性、興趣、需求而形成的具有鮮明特征的扇形空間區(qū)域內(nèi)，雖然學(xué)生個體能夠充分彰顯個性，但是存在區(qū)域之間界限分明、溝通不暢及排他性強(qiáng)等問題，導(dǎo)致學(xué)生集體觀念不強(qiáng)，集體如同一盤散沙，整體凝聚力不強(qiáng)。通常，一個高凝聚力的課堂應(yīng)具備良好的班風(fēng)，而良好班風(fēng)的創(chuàng)建離不開教師的積極引導(dǎo)。[6]所以，教師如果不能充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，不能很好地組織課堂，在課堂上不能充分調(diào)動學(xué)生的積極性，就會導(dǎo)致課堂節(jié)奏混亂等情況。

三、構(gòu)建生物鏈?zhǔn)降恼n堂空間形態(tài)

“共享感”是指在一個空間內(nèi)，有一種特定的人際關(guān)聯(lián)，使成員能產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感并相互連接在一起。[7]建立在空間成員“共享感”基礎(chǔ)之上的生物鏈?zhǔn)秸n堂空間，可以使教師和學(xué)生關(guān)系較為和諧、民主，成員之間相互依存、共同促進(jìn)，是一種理想的課堂空間形態(tài)。生物鏈?zhǔn)降恼n堂空間形態(tài)的構(gòu)建需要從以下幾個方面入手：

（一）建立空間精神鏈

教師并不是教學(xué)過程的唯一主導(dǎo)者，在交錯的結(jié)構(gòu)中，學(xué)生有充分的自主權(quán)，并且教師和學(xué)生都具有雙重身份。生物鏈?zhǔn)秸n堂空間既鼓勵學(xué)生追求個性發(fā)展，同時也要求學(xué)生認(rèn)同集體精神。實際上，這是自我個性發(fā)展與社會趨同矛盾的調(diào)和。社會趨同是個體自我個性發(fā)展的前提，是個體獲得空間資源的保證。生物鏈?zhǔn)秸n堂空間中有一條無形的精神鏈將所有成員連接起來，這是一種具有代表性的班集體精神，以自由和自律為核心要素，并以此形成班級目標(biāo)和良好的班風(fēng)。為此，教師應(yīng)將空間的部分權(quán)利還給學(xué)生，讓每位學(xué)生成為空間資源的主人。在班級管理中，教師要充分發(fā)揮班級組織的作用，使之能夠在共同商議的規(guī)則基礎(chǔ)上自主地處理班級事物。每位學(xué)生能根據(jù)個人意愿參與到不同的功能小組去參與全班事務(wù)管理，這些功能組可以是圖書組、安全組、衛(wèi)生組、溝通組等不同的組別。在課堂中，以小組合作的形式可以使每位學(xué)生都有表達(dá)和交流的機(jī)會。生物鏈?zhǔn)秸n堂空間把自律擺在突出位置。要使學(xué)生學(xué)會自律，教師和學(xué)生必須制定目標(biāo)。目標(biāo)包含個人目標(biāo)和集體目標(biāo)，即我會做什么？我應(yīng)該做什么？我能為集體做什么？這樣一種集體精神不僅能引領(lǐng)學(xué)生的個性成長，還能讓班級具有凝聚力。

（二）轉(zhuǎn)變教師角色

教師在課堂空間中扮演著重要的角色，在課堂空間構(gòu)建過程中，教師在權(quán)利、資源分配與引發(fā)互動方面都發(fā)揮著無法替代的作用。基于現(xiàn)實的問題，教師應(yīng)重新定位自身角色，構(gòu)建新的師生關(guān)系。那生物鏈?zhǔn)秸n堂空間中教師如何定位角色呢？首先，教師是合作者。不管是班級管理還是課堂教學(xué)，教師要放低姿態(tài)來加強(qiáng)溝通，要放權(quán)給學(xué)生以提高課堂參與積極性。其次，教師是支持者。教師要決定什么樣的學(xué)習(xí)對學(xué)生的成長是重要的，然后基于此安排課堂活動，允許每個學(xué)生以自己的速度、自己的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。最后，教師是學(xué)生興趣的引領(lǐng)者。杜威認(rèn)為，如果要獲得智力的增長，教師必須從外部環(huán)境中選擇內(nèi)容，然后把它們和兒童的經(jīng)驗與興趣融為一體。教師除了要采取措施讓學(xué)生的興趣引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也要充分發(fā)揮主觀能動性來激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的興趣。在這種課堂空間中，教師并未喪失其應(yīng)有的權(quán)利，只不過以更民主的姿態(tài)使用權(quán)利。

（三）分配和開發(fā)空間資源

課堂空間內(nèi)的資源由師生雙方共享。如果資源全部集中在教師或?qū)W生任何一方，都會造成對方失去個性自由發(fā)展的機(jī)會，課堂空間就會處于不平衡的狀態(tài)。為了實現(xiàn)空間內(nèi)個體的均衡發(fā)展，教師應(yīng)通過合理分配來保證學(xué)生享有資源。課堂空間內(nèi)的很多資源是隱性的，合理分配對教師有一定的要求。因此，處理班級事務(wù)時教師要鼓勵學(xué)生積極參與，給予機(jī)會讓他們表達(dá)內(nèi)心的想法和意見;在進(jìn)行課堂教學(xué)時，教師不必面面俱到，應(yīng)適當(dāng)?shù)亓艨臻g讓學(xué)生展示自我，以此來保證學(xué)生的話語權(quán)。另外，教師可以適當(dāng)?shù)亻_展適應(yīng)不同學(xué)生需求的班級活動，讓學(xué)生自由參加。除此之外，教師要擅于開發(fā)空間資源，將個體所有轉(zhuǎn)化為集體共享。比如，教室里留一處展示學(xué)生作品的空間;課堂上讓學(xué)生分享自己寫的作文，學(xué)生分享的內(nèi)容可以是整篇文章，可以是一段讓人驚艷的話，也可以是幾個優(yōu)美的詞語，力求讓每位學(xué)生都能獲得機(jī)會，促進(jìn)信息的流通。[8]教師合理地分配和開發(fā)空間資源能夠使所有的學(xué)生都有機(jī)會獲得資源，這是促進(jìn)學(xué)生個性成長的基礎(chǔ)。

（蘇琴，浙江大學(xué)華家池子弟小學(xué)，杭州 310000）

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（責(zé)任編輯：夏豪杰）