去小學化背景下的幼小銜接初探

摘 要：幼小銜接旨在幫助兒童順利完成從學前兒童向學齡兒童的過渡。當前，一些幼兒園教師認為去小學化與幼小銜接存在矛盾，在幼小銜接的實施過程中找不到重點。通過對學前兒童和學齡兒童不同的學習內容、方法和發展目標進行對比可以找到幼小銜接的重點，幼兒教師應依據幼小銜接重點對課程設置、教學模式和教學評價做出變革。

關鍵詞：去小學化;幼小銜接;幼兒教師

中圖分類號：G61文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）06-0077-03

讓兒童從幼兒園平穩過渡到小學是幼兒園工作的重要內容。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確提出，“幼兒園要與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為兒童的發展創造良好條件”[1]。《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）明確提出要加強規范管理，做好幼小銜接。但是有研究表明，當前許多兒童從幼兒園到小學后都存在不同程度的適宜性問題。[2]一些幼兒園嘗試解決幼小銜接問題，卻又陷入幼兒園小學化的問題中，出現小學化傾向。《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》明確要求，幼兒園教育要堅決克服和糾正幼兒園小學化傾向。在這一背景下，幼兒園的教育實踐似乎出現了難以調和的矛盾。

近年來，發展適宜性實踐（Developmentally Appropriate Practice，DAP）被引入中國。這項由美國兒童教育協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）于1987年針對美國學前教育小學化現象提出的教育指導理念，為解決當前我國學前教育的幼小銜接問題提供了新的視角。

一、對幼小銜接中銜接點的思考

幼小銜接指的是兒童從幼兒園學習到小學學習的無縫對接，所要解決的問題是使兒童進入小學時能順利適應小學的學習方式，更快更好地接受小學的學習內容。

（一）發展適宜性實踐給我們的啟示

發展適宜性實踐理念的核心思想包括以下三方面的課程主張：兒童年齡的適宜，兒童個別差異的適宜，社會、文化的適宜。[3]

第一，兒童年齡的適宜。不同年齡階段的兒童在身心發展方面會表現出不同的特點。教師在教育教學中應基于兒童的年齡特點，組織適合兒童的活動，選擇合適的教育內容，促進兒童的發展。

第二，兒童個別差異的適宜。不同兒童的發展具有個體差異性，教師要充分尊重兒童的個體差異，了解班級里每位兒童的特質、興趣及需要，并有針對性地調整教育方式，使每個兒童都能獲得適合的發展。

第三，社會、文化的適宜。這主要是指教師需要具備關于兒童所屬的社會和文化背景的知識，以提供有意義的、和兒童文化社會相關的并能尊重兒童及其家庭的學習經驗。

由此可見，幼小銜接既要適合幼兒的年齡特征（共性），又要照顧幼兒的個性差異（個性），還要建立在幼兒已有的經驗基礎之上。

（一）從發展目標的差異看幼小銜接的銜接點

《指南》從健康、社會、科學、語言、藝術五大領域對學前兒童在各個時期的發展都做了明確的要求。例如，大班下學期幼兒語言發展目標包括8個方面，分別是：（1）能聽懂教師較復雜的多重指令。（2）在集體活動中說話時態度大方自然，能根據場合的需要調節自己的音量、語速。（3）能在教師指導下閱讀、欣賞優秀的兒童文學作品，理解作品的內容，感受作品的意境。（4）能根據作品提供的想象線索，聯系個人經驗，擴展想象，創造性地進行表達。（5）能與同伴合作有表情地表演詩歌、童話故事。（6）能看懂單頁多幅的兒童圖畫書。（7）對學習漢字有興趣，已初步了解漢字與實物、圖片間的對應關系。有閱讀圖書中與畫面直接對應的文字的興趣。（8）能在繪畫及有趣的圖形等練習中培養前書寫技能。以上目標基本上可以概括為：能聽、能說、能想象、能表演;在教師的指導下能閱讀（兒童作品）、能看懂（兒童圖畫書）;有識字和閱讀興趣、有前書寫技能。

小學一年級上學期語文教學大綱中的教學目標包括：

第一，漢語拼音。（1）學會漢語拼音，能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。（2）能借助漢語拼音識字、正音、學說普通話。第二，識字與認字。（1）喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。（2）認識常用漢字400個，會寫其中的100個。（3）掌握漢字的基本筆畫，能按筆順規范寫字，字寫得正確、端正、整潔。（4）初步掌握正確的寫字姿勢和養成良好的寫字習慣。第三，閱讀。（1）喜歡閱讀，能感受閱讀的樂趣。（2）學習用普通話正確、流利地朗讀課文。（3）學習讀物中的圖畫閱讀。（4）對讀物中感興趣的內容，樂于與他人交流。第四，口語交流。（1）學說普通話，逐步養成說普通話的習慣。（2）能認真聽別人講話，會努力了解講話的主要內容。（3）能與別人交談，態度自然大方，有禮貌。（4）有表達的自信心。積極參加口語交際，踴躍發表自己的意見。

對比這兩個目標可以發現，小學一年級教學大綱的知識能力目標更明確，對學生語言能力的要求也更高。學前教育的主要任務是培養幼兒的興趣、態度和習慣，幼兒的相關知識和技能是在培養興趣、態度和習慣的過程中順其自然地收獲的，而識字、書寫等技能是幼兒進入小學后的發展目標。良好的興趣、態度和習慣是小學教學目標實現的基礎，因此，這也應該是幼小銜接中的重點。

（二）從學習方式的差別看幼小銜接的銜接點

《指南》對幼兒學習方式是這樣表述的：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質。教師要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質。忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識和技能學習的做法是短視而有害的。可見，學前兒童的學習方式是直接感知、體驗式學習，是在“玩中學”“做中學”。在學習過程中，教師要保護幼兒的好奇心，培養幼兒的學習品質與學習興趣，引導幼兒養成良好的學習態度及行為傾向。

學齡兒童的學習方式，從進入一年級開始，就在逐步發生轉變：每節課的學習任務都很清晰，知識和技能的系統化學習已經被列入教學目標，知識的強化訓練開始出現，背誦作為一種學習方式被廣泛使用。從學習方式的角度看，教師應在幼小銜接中培養幼兒樂學的學習態度，讓幼兒對小學充滿憧憬，讓幼兒具備適應小學學習的品質和素養，而不是掌握小學將要學到的知識和技能。

二、去小學化背景下的幼小銜接課程實施

（一）課程設置

幼小銜接階段正值兒童思維由前運算階段向具體運算階段的過渡時期，兒童思維開始從表象思維向運算思維發展。[3]以兒童的語言發展為例，在這一階段兒童讀寫能力的發展不是單獨的讀與寫的發展，還包含兒童口頭語言交流能力、文字符號認知、讀寫興趣等的共同發展。因此，幼兒園應針對兒童思維發展的特點，合理設置課程。

學前兒童的語言發展不應該依賴技能的訓練和直接的指導。[4]幼兒園中不應該存在專門練習讀寫的課程，兒童的語言能力更多的是從兒童與社會環境的互動中發展起來的。因此，教師應該提供材料和實際的體驗場景，鼓勵兒童練習口頭語言，鼓勵兒童通過與玩伴、成年人的對話來發展口語和聽力。

那么，幼小銜接中的語言課程，就應該幫助幼兒掌握較為豐富的詞匯，理解語言規則;幫助幼兒建立語音意識，讓兒童理解文字是與讀音聯系在一起的;讓幼兒形成對文字的初步認識，幫助兒童了解文字的用途，讓幼兒對書寫文字的規則有初步的了解;讓幼兒獲得對口語和書面語意義的理解;培養幼兒對書本和文字材料的興趣，讓幼兒通過閱讀獲得愉快的感受。在這樣的要求下，幼小銜接中的語言課程的重點應放在以下幾個方面：

第一，對話。直接的對話能帶給兒童口頭語言交流體驗。兒童與成人之間的對話和兒童與兒童之間的對話都是非常重要的。第二，接納。兒童讀寫方面的學習往往是通過模仿進行的，在兒童模仿的過程中，成年人應該接納兒童的差異性發展。第三，體驗。兒童的發展更多的是依賴直接經驗。比如，教師帶兒童參觀建筑工地，兒童會對“建筑”“工程師”“起重機”等詞匯有更深的認識。第四，朗讀兒童文學作品（繪本、看圖講故事等）。教師給兒童大聲地朗讀故事不僅可以促進兒童語言能力的發展，還能有效引發兒童的閱讀興趣。在閱讀的過程中，兒童會認識到文字符號與其他圖形、繪畫的不同。[5]

（二）教學模式

《指南》要求教學活動是幼兒可直接感知與實際操作的，是游戲化與體驗式的。基于此，筆者認為，去小學化的幼小銜接教學模式可以概括為“教師引導下的幼兒自主探究教學模式”。在這一模式下，教學活動一般分為以下幾個環節：（1）教師的調動和整理，調動幼兒的學習情緒。（2）教師營造教學情境。（3）幼兒自主操作，探究學習。（4）幼兒合作與分享。（5）教師（家長）引導下的學習延續與拓展。

教師的調動和整理，起著調動幼兒情緒，讓幼兒注意力集中于學習任務的作用;教師營造教學情境、引導幼兒觀察和思考，是為了將幼兒引入學習氛圍，調動幼兒的已有經驗，激發幼兒學習的興趣，幫助幼兒建立學習信心;自主探究學習是為了滿足幼兒體驗式學習的需求，這也是教學的核心環節;幼兒的合作學習是幼兒學習過程中的自發行為，而學習成果的分享是幼兒學習活動的自然延伸和有效拓展與深化;家長引導（親子活動）則是教師引導的延續，也是學前階段的課后練習。

（三）教學評價

教學評價大致分為對教師的評價（即對教師教學行為及其教學過程的評價）和對學生的評價（即學生學習效果的評價，也是對教學效果的評價）。傳統的教學評價中，對學生學習效果的評價一般采取考試的方式，重點檢測學生對知識和技能的掌握情況。事實上，我國新課程改革后教學評價從偏重結果評價逐步轉向注重過程的評價[6]，從偏重評價學生知識、技能的發展拓展到了方法、情感、態度、價值觀等多個維度的評價。

按照《綱要》《指南》和《意見》的要求，幼小銜接中幼兒學習效果評價的核心指標主要包括以下幾個方面：（1）學習興趣方面的表現。（2）學習品質方面的表現。（3）發現問題和提出問題方面的表現。（4）合作學習和分享中的表現。（5）學習任務的完成情況。

評估在教育中扮演著中心的角色。[7]在這樣的評價導向下，教師在教學過程中的角色由講授者和呈現者，轉變成了引導者和觀察者。在這樣的教學活動中，幼兒的中心主體地位得到充分體現，教師的主導作用也能充分發揮。在此基礎上，學前兒童可以逐步發展學習的基本素養，幼小銜接的目標得以實現。

（萬貞妮，佛山市南海區教育發展研究中心，廣東 佛山 528200）

參考文獻：

[1] 教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].第17版.南京：江蘇教育出版社，2008：30.

[2] 劉怡倩.小學生入學準備情況與學習適宜性的相關研究[D].上海：華東師范大學，2016：17.

[3] 王振宇.學前兒童發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2004：85.

[4] 朱家雄.對“發展適宜性教育”的反思[J].幼兒教育（教育教學），2009（7）：4-7.

[5]梁玉華，龐麗娟.發展適宜性教育：內涵、效果及其趨勢[J].全球教育展望，2011（8）：53-60.

[6]張紅.多元智能理論關照下的新課程評價觀的轉變[J].教育探索，2003（7）：60-61.

[7] 李亞東，田俊輝.多元智能理論觀照下的學生評估[J].全球教育展望，2002（3）：27-30.

（責任編輯：夏豪杰）