小學語文拓展性閱讀教學初探

哈林君

摘要：閱讀教學作為小學語文教育的重要組成成分，它不僅是學生學習其他學科的前提，還是影響學生語文學習成績的決定性因素。在閱讀教學中，大部分教師都是以課文內容為依據，讓學生跟隨教師的腳步進行學習，教師往往通過課內學習、課外閱讀的方式培養學生良好的閱讀習慣，但是，很多教師在選擇課外閱讀材料時，鮮少會考慮到拓展性閱讀教學的延伸，這使得小學語文教學的內容與范圍受到一定的限制。為此，本文以小學語文拓展性閱讀教學初探為題，針對小學語文拓展性閱讀教學現狀與特點，探究小學生閱讀習性與偏好，并針對小學生興趣與學情，針對性地提出優化策略，希望能為促進小學語文閱讀教學質量的提升起到一定的參考作用。

關鍵詞：小學語文教學;拓展性閱讀教學;課外閱讀

引言：

良好的閱讀習慣與閱讀能力決定了學生語文水平的上下限，在小學語文閱讀教學當中，教師往往喜歡以課文內容為主，卻鮮少會對語文教材進行進一步的開發與構思，導致學生閱讀習慣的培養方式始終局限在課堂上。閱讀教學不僅指具體的教學環節或行為，更大程度上是指對學生閱讀能力的開發與培養，而課堂教學作為學生閱讀習慣的主流培養方式，教師應該在完成課時目標的基礎上，對語文課堂進行深入挖掘，拓展閱讀教學的廣度與深度，達到構建高效語文課堂教學的有效目的。

一、小學語文拓展性閱讀教學初探

（一）以學校為主體，拓展性閱讀教學不均衡

從學校的角度來看，當前小學語文課堂教學存在拓展性閱讀教學不均衡的問題，這種不均衡是由教師這類教學資源不均造成的。在大部分情況下，小學語文教師本人的執教水平是合格的，但語文教師個人化的延伸性教學方法與趨向卻是不同的，一些經驗豐富的青壯派教師，既能完成課堂知識點的教學，也能完成拓展性教學，而一些缺少經驗的年輕教師卻無法把握課內拓展的特性，他們將課堂知識點與課外閱讀分割，導致拓展性閱讀教學效果不理想。從某種程度來說，經驗豐富的教師往往會執教多個班的語文教學，并能游刃有余地將各班課時計劃與教學目標一一對應起來，而缺少經驗的年輕教師雖然執教的班級較少，但缺乏平衡課內外的實踐經驗，導致年輕教師缺乏科學有效的班級教學計劃安排[1]。

（二）以學生為主體，拓展性閱讀教學不實際

據調查顯示，大部分學生認為平常的課業負擔極大，如果再進行課外閱讀訓練，會導致其他學科作業無法及時完成現象。可以看出，大部分的學生將拓展性閱讀教學與課外閱讀訓練劃等號，這也從側面反映出課堂教學并沒有取得應有的實際教學成果。拓展性閱讀教學作為課堂教學的重要組成成分，拓展性閱讀教學具有明確的教學目的與有序的教學步驟，它能夠推動課堂教學的深入落實，也能對學生開展成效性的訓練。但是，在以Y小學為樣本的調查中，筆者發現，超過三成的學生認為拓展性閱讀教學不同于課堂教學，超過五成的學生認為拓展性閱讀教學等同于課外閱讀訓練，只有不足一成的學生認為拓展性閱讀教學是可以與課堂教學并行的。在筆者進行深入調查之后發現，造成學生認知差距的主要原因主要是因為Y小學學生在進行拓展性閱讀教學時，教師往往沒有結合教材內容，也缺乏生活經驗的支持，導致拓展性閱讀教學內容不實際[2]。

（三）以教師為主體，拓展性閱讀教學不靈活

在課堂教學中，大部分教師認為讓學生發言、鼓勵學生討論、向學生提問等舉措等同于將課堂主動權移交給學生，因此，在拓展性閱讀教學中，許多教師也采取“學生發言、學生討論、學生提問”的三板斧教學模式，使得教學模式固定化，拓展性閱讀教學不靈活。例如在人教版《竊讀記》這一課程中，許多教師會讓學生討論與書有關的趣事，然后隨機點名幾位學生上臺發言，接下來鼓勵學生提問并尋求解決辦法，這一模式甚至會延伸到拓展性閱讀教學中，一些教師會將同作者的《城南舊事》作為學生拓展性閱讀材料，然后繼續重復“三板斧”教學模式。但一些教師沒有對學生的基礎能力有著充分的認知，使得其在教學中缺乏必要的變通，最終教學陷入僵化的境地[3]。

二、優化小學語文拓展性閱讀教學的有效策略

（一）實現教學目標與課堂目標一致化

隨著新課程的深入落實，大部分管理老師已經認識到同步教學目標與課時目標、平衡閱讀教學與閱讀訓練是當前語言課程改革的重點難點。為此，學校在實行語文拓展性閱讀教學時，應當把實現教學目標與課堂目標一致化放在首要位置上，力求將教師個人經驗差距抹平。例如在人教版《梅花魂》這一課時中，絕大部分教師都能把握住“故鄉”與“梅花”的意象，然后圍繞“故鄉”、“意象”等主題開展拓展性閱讀教學，而少部分經驗豐富的教師往往會另辟蹊徑，從另一個角度激發學生思維，但從整體教師執教水平來看，教師將教學目標與課堂目標一致化，能夠有效保障拓展性閱讀教學與課堂教學的平衡[4]。

（二）實現課堂知識與實際生活一體化

如果將學生的思想切割，那么在學生的抽象世界中，一定是被經驗與想象所占據。因此，實現課堂知識與實際生活一體化，基于學生的實際生活經驗，能夠有效調動學生的想象力，有助于激發學生學習的興趣。課本作為最基本也是最主要的教學媒介，教師應該充分發揮“媒介”的傳導作用，以課本知識為基點，撬動學生的認知水平。例如在人教版《冬陽 童年 駱駝隊》這一課時中，許多生活在南方的學生很少看見“雪中冬陽”的景色，而大部分學生也極少與駱駝接觸過，對此，教師可以采用多媒體教學法，密切聯系學生的想象世界，通過實際圖片激發學生的學習興趣。同時，教師還可以選擇展示簡單的小道具，如文中所形容的“鈴鐺”，讓學生充分發揮想象力，組織學生圍繞“鈴鐺的作用”開展討論，然后延續課文主題“夏天駱駝去哪了”開展拓展性閱讀訓練[5]。

（三）實現教學模式與課外學習同步化

在新課標的要求下，教師往往是將學生作為語文課堂的教學主體，但鮮少有教師能夠真正深入落實這一要求，導致許多學生出現拓展閱讀的效率低下的現象。為此，實現教學模式與課外學習同步化，將學生的客體性質轉化，讓學生成為學習的主體，有利于構建平等、活躍的師生交流氛圍。從客觀上來講，學生地位是相對的，對于教師而言，學生是接受知識的客體，對于學生本人而言，學生是學習的主體，為此，教師應當充分實現教學模式與課外學習的同步，平衡學生主客體認知。例如，在人教版《桃花心木》這一課時中，教師可以詢問學生對“種樹人”的看法，然后鼓勵學生聯系自己生活實際探討“如何做好某件事”，同時，教師以身作則，帶頭講述自己在執教生活中的點點滴滴，達到師生交往、積極互動、共同發展的教學目標。

三、結束語

綜上所述，在筆者所設想的語文課內拓展性教學模式中，教師的主導性作用不是對課堂的領導和控制，而是一種引導，在教學目標的規范下，教師充分引導課堂教學的有序、有效開展，突出學生的主體性。

參考文獻：

[1]熊亞軍.談提升小學語文教學拓展性閱讀的對策和措施[J].學周刊，2019（24）：135.

[2]邵淑艷.小學語文教學拓展性閱讀實踐策略[J].課程教育研究，2019（26）：102-103.

[3]吳端民. 小學語文拓展閱讀教學現狀及改進措施[A]. 教育部基礎教育課程改革研究中心.2019年“教育教學創新研究”高峰論壇論文集[C].教育部基礎教育課程改革研究中心：教育部基礎教育課程改革研究中心，2019：2.

[4]韓美紅.拓展性閱讀在小學語文教學中的運用[J].讀與寫（教育教學刊），2019，16（05）：124.

[5]溫愛麗.提升小學語文教學拓展性閱讀的對策和措施[J].華夏教師，2019（06）：38.