立足前置，激發學生的課堂智慧

鄭容

摘要：前置探究作業我們設置了兩個環節，以課堂上小組討論和班級展示的方式呈現學生解答問題的思維過程，重在讓學生說出自己是如何挖掘題意，通過問題中的數量關系設定未知數列方程組，此時我們給老師的定位是學生學習的合作者和服務者，組織起學生的有效討論，并激勵他們深入探究問題的本質，點撥學生的思路，讓孩子們能夠勇敢地對不同的看法和不同的思路提出見解。

關鍵詞：前置，探究，激勵

引言

這幾年我校正致力打造由郭思樂教授創設的生本課堂模式的教學，我們的數學課立足前置探究作業，讓學生在學習活動中激發學習智慧，培養他們勤學善問的意識和能力，也讓不同層次的學生均獲得真正的學習體驗，因此教研組將定其為這次團隊研修的主題，我們數學老師們把以如何突破“通過對實際問題的探究，分析蘊含的數量關系和設定未知數，找等量關系列二元一次方程組解決實際問題，培養學生分析問題和解決問題的能力”作為教學的重點，共同研修了《實際問題與二元一次方程組》這一課例。

一、學情分析

初一的學生們已經有了應用一元一次方程解決實際問題的經歷，同時也掌握了解二元一次方程組的基本技能，他們擁有屬于自己的探究智慧和對新知識的求知愿望，因此課堂上學生可以做到讓老師“少教”，讓自己“多學”。老師根據學生的實際合理運用教材，編制前置探究作業，為學生搭建自主學習和小組探究的平臺，學生在學習活動中，真正的動腦，動口，動手，在實踐中獲得充分的體驗。

二、研修思路

（一）教材分析

本節課為《實際問題與二元一次方程組》第一節課，著重讓學生經歷分析數量關系，設定未知數列方程組解決實際問題的學習活動，體會構建數學模型的過程，也是一節感悟課。而本章內容從二元一次方程組概念的引入到對二元一次方程組解法的討論，始終在分析、解決實際問題的情境中展開，讓學生體會列方程組解應用題也是依據問題中的等量關系，根據實際問題需要。同時，如“雞兔同籠”也體現數學學科中蘊含的文化，增強數學趣味性。在教學中，可對教材根據學生的實際進行整合，注重拓展，加強學生主動學習和探索的數學能力，同時為學生的創新和綜合能力打下基礎。

（二）研修教法與學法

我們定下來了前置探究一小組討論一班級交流一激勵提升的課堂環節。

為了更好地讓學生參與到課堂中，激發學生的學習興趣，我們以最近熱門的娛樂節目《奔跑吧兄弟》中出現了雞兔同籠問題為引人，自然的進入了課題，同時也與時俱進，再次讓學生領略數學的魅力。接著的2分鐘編題環節讓學生以小組為單位經歷頭腦風暴，模仿雞兔同籠編制問題情景，進一步體會等量關系，感悟知識的生成。

三、研修歷程

（一）第一次試教備課

帶著研修主題，我們開始了《實際問題與二元一次方程組》的研修磨課歷程。前置的設計原則是簡單、根本、開放，我們給本節課定位為第一課時新授課，趙老師的初稿中選擇了一些層次不一的問題作為前置探究的內容，那么，我們的學生的知識能力狀況會如何，我們先嘗試將我校七年級某班的學生作為參考對象，在商議中對初稿中的前置問題數量進行刪減和修改，時間匆忙，第一次試教下來，卻發現問題過于簡單，學生沒有探究，老師無可點撥，我們確定的前置看上去只不過是幾道沒有針對性的應用題，讓學生完成了一節習題課而已。課后，我們推翻了原來的前置設想，我們糾結于選擇怎樣的題去讓學生學習和講題，而忽視了題目只是一個載體，我們的重點應該是通過剖析方程組模型中蘊含的內在數量關系，讓學生在參與學習活動中得到充分的思維體驗，獲得一種分析問題的方法，這應是一節感悟課

（二）第二次試教備課

是把題目難度加深，追求標新立異嗎？或是按老套路借新殼（生本課堂）完成教學的標準環節？我們再次閱讀了教材和相關資料，最終定下了前置的第二稿，把《奔跑吧兄弟》中的雞兔同籠問題保留下來做為開局新課題引人，增加了2分鐘的編題環節，既簡單又根本反映了一類應用題的規律，自然過渡到我們的主環節前置探究的交流學習中。第二次試教的對象是該年級較好的一個班級，我們發現前置探究的設計意圖仍不明顯，對于前面的探究活動，學生仍只是熟練的解題講題，對如何挖掘學生的思維老師似乎也是一時無措，尤其是最后一個探究活動，坐在后面的老師幾乎也都被上來講題的孩子“繞暈”了，這時一個男孩子的發言讓我們精神一振：“老師，我是先算出兩個方程組的結果，再從結果比較判斷未知數的設法的！”一瞬間，我們看到了火花，這，不正是我們想要的嗎？

（三）第三次試教備課

再次集體備課，經過大家的一致思考，覺得我們的課堂應該更多注重學生思維生成的空間，我們的前置只是給孩子搭建這樣的平臺，把學習的主動權交給學生，讓他們去充實課堂，而老師力在不斷的推動點撥，我們的前置不怕簡單，還需再根本開放些，讓學生有更多的理由相信學習列方程（組）解應用題不只是靈光一現，它是有充分的規律方法可尋的。我們再次摒棄了前置第二稿的幾乎內容，把原來的最后一個探究內容放到了提升環節，而讓一個更為簡易理解的“工程問題”代替，把提升環節中的設問改為“怎樣分配這些正方形紙板和長方形紙板？”，如此改動下來，前置探究活動更具有開放性，定位在大多數學生能接受，而不同常規應用題的設問同時也增加了學生思考的空間，提升環節會給學生證明自己或許比老師更優秀。

通過趙老師的第三次時講，本節課的前置最終定稿，隨之教學環節和教學活動大體確定。同時我們也將重點放在激勵點撥及教學語言的使用上，團隊的老師們對前置作業和教學的各環節再次進行挖掘，把自己當成學生，對問題進行研習，這就有了第四次的備課。

（四）第四次集體備課

要把學生“hold”住？老師需要滔滔不絕？我們再次明確老師一定要“少講”，不要預設的應用題答案，課堂上不是專用老師顯示本事的舞臺，而是學生交流展示和釋放疑惑的空間，我們的教學目的正是把這樣學習的空間交還給學生，讓學生生成更大可能，而愈是這樣，也越需要考驗教師的功力和專業素養。接下來我們的課越磨越深人細節之處，如“如何由雞兔同籠看方程組、方程、算術之間的聯系”，“未知量與設定未知數的關系”等，也在為學生可能或未知的表現感到興奮和激動，上課的趙老師雖然年輕卻富有沖勁，經驗不足卻更樂意給孩子伸展的空間，數學課創設的活動是思維的活動，是靜亦動，激發學生智慧的課堂才是成功的課堂。

參考文獻：

該文中引用的課例摘要出自我校趙嵐老師主撰寫的教學設計《實際問題與二元一次方程組》