后進生學力提升“拐點”及其誘因的田野研究

趙舒妮姜 平

（1.福州教育學院附屬第四小學，福建 福州 350008；2.福建幼兒師范高等?？茖W校，福建 福州 350001）

一、問題提出

后進生普遍存在學習基礎薄弱、學習成績低下、學習興趣缺乏、自我約束力不足、沒有良好的合作參與意識、自我效能感低等特征。廣義的學力觀對于改善后進生學習狀況的研究有很好的借鑒意義?！冬F代漢語詞典》中將“學力”解釋為：在學問上達到的程度。但廣義的學力觀則加入了人的特質。日本學者廣岡亮藏在其著述的《基礎學力》中提出“三層四領域”學力模型，外層是知識、技能，中層是關系的理解和綜合的技術，內層是態度，是核心因素，包含指對事物的感受、看法觀點、思考方式、行為方式等。三層一起形成科學化的、能動的、發展的學力。［1］梶田睿一的學力“冰山模型”從關心、意欲、態度；思考力、判斷力；技能；知識、理解等四個維度，將學力分為隱性和顯性兩個部分，強調下層的隱性學力支撐上層的顯性學力。［2］我國學者王向紅借鑒前人研究經驗，認為學力評價包括知識、能力、情意三個領域。一為知識，主要由要素性知識和綜合性知識組成。二為能力，主要包括分析與解決問題、合作交流、動手實踐、創新、學習等方面的能力。三為情意，包括情感、態度、價值觀等方面。［3-4］本研究便以知識、能力、情意三維學力觀為基礎展開。

日本佐藤學教授在其《學校的挑戰——創建學習共同體》一書中指出：“教師一般認為，低學力兒童的轉變是一個日積月累的過程，但事實上，低學力兒童是可以突然在某個時間點上擺脫低學力狀態的?！保?］大量的課堂實踐也證明，后進生會因為一些因素，比如對某一個問題感興趣、受到表揚或鼓勵、體驗到成功等，突然變得學習興趣高漲，呈現出良好的學力特征。這個突然出現的“某個時間點”具有一定偶然性，可能是知識、能力、情意的某一學力要素，觸發原因也各不相同，卻具有同一特征：促使后進生學力提升。我們借鑒數學用語的“拐點”一詞，討論這個讓后進生學力曲線突轉向上的“點”是如何產生的。從偶然性中尋找觸發“拐點”的必然性，可以更廣泛地幫助后進生擺脫低學力狀態，具有普遍意義。因此，課題組遵循教育公平差異教育的弱勢補償原則，［6］采用田野調查法，分析個案中后進生學力提升“拐點”及其誘因，尋求提升后進生學力的一般策略和方法。

二、研究設計

研究方法：以田野研究法為主，強調課堂自然情境中的真實性、原初性和豐富性，以傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進為特征，力圖從最“原生態”的學習現場，描繪后進生的情感體驗、人際交往和認知過程，理解和解釋他們的行為、想法和狀態，并在此基礎上提出持續改進的方案。［7］在對一些個案進行深入研究時也會根據需要收集定量數據。

研究對象：以S小學“學習共同體”課堂自然情境下的非智力因素后進生為研究對象。名單可以在課前由班級任課教師提供，也可以由觀察者通過現場表現進行判斷（名單僅供課題研究之用，不在課題組之外公開，也不作為學校評價學生的依據）。

觀察范圍及視角：研究者以4人小組為觀察的基本單位，也可以適當進行全班的比較觀察。研究者貼近觀察的4人小組，以客位的微觀視角進行觀察，保留作為調查者的局外人身份，不參與討論，不指導學生完成學習任務，力保觀察到最真實的學習現場。

觀察點：在課堂上對研究對象進行觀察，發現其知識、能力、情意某一領域的學力表現由低轉高的“拐點”，分析課堂現場某些因素與“拐點”出現之間的關聯性。

觀察頻次：課題組對選取的低中高不同學段的三個班級進行持續一年的觀察，保持至少每兩周一次的頻率；為豐富研究樣本，保持兩周一次的頻率，在學校公開課研討時進行單次觀察或幾次連續觀察。

三、個案分析（案例中學生姓名均為化名）

（一）情意拐點——若無其事的外部援助

案主一：小成，男，五年級，短期觀察對象。學習成績不佳，很不自信，合作參與意識薄弱，自我效能感低。

現場描述：即便面對的是陌生班級，有經驗的研究者也可以很快確認哪位學生遇到了學習困難。這是一節五年級的語文公開課，教師下達的第一個任務相對簡單，答案也比較多元。在四人小組中三個人接到任務后馬上拿起筆，或圈畫，或呈現出思考的狀態。只有小成同學把書本立起來，他裝作看書的樣子，但其閱讀眼動與真實閱讀的另三位同學明顯不同。直到教師提醒一分鐘后進行小組分享，他才勉強動筆簡單寫了幾個字。在另三位伙伴分享時小成始終立著書本，透過書本的上沿偶爾看一眼發言的同伴。立起來的書像是一堵墻，是小成面對壓力的自我保護。最后輪到小成發言時，三個同伴用非常友善、溫和的眼神注視著他，他才放下豎起來將近8分鐘的課本，小聲說著自己的想法。雖然“墻壁”消失了，但小組分享時他的手攥著拳，刻意遮擋在僅寫了幾個字的簡單批注上，身體僵硬，呈后退狀，這些身體語言都透露出他內心的不自信。

小成的案例在課后研討中引起了課題組成員的關注。大家回顧自身經歷，真切理解學力低下的學生獨立面對學習困難時的不易。是否可以幫助小成避免小組分享的尷尬和無助呢？教師或許應該更早更好地介入。在回放現場錄像時，同組小天同學的一個動作提供了解決問題的思路：他在一開始就呈現出積極學習的狀態，當任務進行到一半時他遇到了困難，于是他伸長脖子“偷偷”看了一眼同桌的答案繼續作答。這是“偷看”嗎？實際上，“看一眼”恰恰是學習積極的表現，是借助他人再回到自身的過程。其實，小成也同樣需要這樣的外部援助來緩解小組討論時的不安。介入的時間節點確定在小組討論之前，那么介入方式是教師直接過去教他，還是讓優秀的同桌幫他一把呢？可這兩種做法有一個共同的潛臺詞：你是差生，你需要幫助！所以最后確立的方式是在小組討論的前一段時間，教師扶著小成和同桌的肩膀說：請你們先和同桌交流，為等下的小組討論做準備。為了讓這個介入看起來更自然，教師可以示意同組的小天和同桌也這樣做。第二天，課題組再次進入這個班級進行課堂觀察，發現在教師介入后小成因為有了同桌的外部支援和“預演”，在四人小組分享時呈現出放松的狀態，有較強的表達意愿，同組的另兩位伙伴對他的發言表示認同。在后面的學習中他在參與的態度、思考的投入程度和知識的習得上都比上節課有明顯改善。

這個案例體現了研究設計中傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進的明顯特征，通過對研究對象的傾聽與觀察，理解其行為，并提出下一步的改進方案。本案中教師與同伴真誠的，體諒和“無痕”的幫助，營造出令人安心的課堂氛圍。研究對象被尊重和獲得認可的情感體驗，成為情意“拐點”出現的誘因，并在拐點出現之后帶動知識、能力領域學力的提升。

（二）知識拐點——錯誤的價值

案主二：小薇，女，四年級，中年級固定觀察對象之一。遵守紀律，語文成績比數學成績略好，背誦、生字書寫等基礎知識基本掌握，但對于較為復雜的綜合性問題困難很大。

現場描述：林老師是一位經驗豐富的數學教師，一節課上他設計了一道較為復雜的四年級行程問題：學校要舉辦運動會，400米的操場每隔20米要插一面彩旗，分別給出了AB兩位同學獨自插完整個操場彩旗需要的不同時間。預設他們從同一地點向不同方向插彩旗，問3分鐘后他們分別插了幾面旗，多久后相遇？這個行程問題條件雖多，但當天在課堂上大部分學生都可以獨立完成。林老師在巡視時仔細觀察了幾位沒有完成任務的學生，并在交流時請小薇第一個發言。小薇面露難色，林老師鼓勵說看過她本子上做的第一步，做得不錯，請她想到哪兒就說到哪兒。小薇正確計算出了AB兩位同學插了幾面旗，卻表示自己計算不出AB兩點之間的距離，此時另外幾位同學附和自己也在這兒遇到了困難。林老師仍然沒有給出答案，而是請小薇到黑板上慢慢畫出示意圖，當畫到圖1時，小薇畫出了AB兩點的直線距離。原來他們出錯的原因并不是沒有掌握行程問題，而是被隱性的周長問題干擾，這令所有觀課的教師感到意外。林老師示意小薇再看看圖，她突然明白自己犯了一個常識性的錯誤，應該計算AB兩點之間的弧線距離，當她向同樣出錯的同學陳述正確解題思路時，臉上露出了興奮、自信的神情，思路非常清晰，表達得也非常流暢。

圖1

課后，授課教師表示剛開始對學生出錯原因的預判也和觀課教師一樣，但當他留心觀察了沒完成任務的學生后，發現他們都解決了第一個問題，就排除了行程問題的可能性，對第二個問題出錯的原因感到好奇才有了上面的一幕。試想如果林老師在反饋時請一個成績好的學生講解自己的思路，這些沒有完成的同學會怎樣呢？他們會抄寫正確答案，但下次遇到同類問題出錯的概率仍然很高。教師面對學生的錯誤難免會有負面情緒，但在本案例中教師最可貴的是珍惜學生的錯誤，充分認識“錯誤的價值”，不是簡單給出答案，而是帶領學生在元認知層面對自己的認知過程進行再認知，將學生的錯誤作為教學的新支點，通過對錯誤思維過程的分析，學生由一個點、一道題的完成推向一類知識的理解和掌握，誘發學生在認知、理解上的拐點，成功的體驗使學生在知識掌握、參與意愿、問題解決等方面學力都得到提升。

（三）能力拐點——沖刺與挑戰的學習

案主三：小碩，男，四年級，中年級固定觀察對象之一。調皮好動有些小機靈，對學習不感興趣，基礎薄弱,成績低下,自我約束力不足。

現場描述：《獨坐敬亭山》是人教版語文第八冊教材中的一首古詩，教材中“相看兩不厭，只有敬亭山”的“厭”的注釋為“滿足”。小碩在同桌互述古詩意思這一環節在玩筆盒，沒有與同桌小生討論。授課教師王老師觀察到這一情況后請小碩匯報剛才的討論成果。他沒有仔細看課文注釋，理解為：只有敬亭山不討厭“我”。平時語文成績很不錯的小生馬上糾正不是討厭，應該翻譯為“不滿足”。小碩仍然沒有注意到注釋，執拗地說：看山有什么不滿足的呢？鳥走了、云也走了，不是討厭是什么？小生提醒要注意課文的注釋，小碩語塞。不過小碩的話引起了王老師的關注，她讓大家先不考慮課文注釋，想想有什么方法可以判斷古詩中“厭”的意思究竟是“討厭”還是“滿足”，并且讓分別支持這兩種觀點的學生組成一些臨時的學習小組，尋找“證據”。小碩覺得自己引發了這個話題，變得異常投入。在反饋時他代表小組發言，結合小組同學介紹的李白蒙冤坐牢、被流放卻無人送行的創作背景，認為李白想說的意思是從人到鳥到云都討厭自己，敬亭山不討厭自己只是“走”不了罷了。另一方也提出了自己的觀點。小碩發現自己說服不了對方就提議查字典求證，可字典中對“厭”的解釋有兩種，正是“滿足”和“討厭”。有趣的是，有學生發現字典中“厭”的繁體字有兩種寫法，寫作“厭”意思是“討厭”，而寫作“饜”指的是“滿足”?！罢垓v”了快一節課，所有的學生都對這個找不到答案的問題充滿興趣?？煜抡n了，小碩仍不甘心，突然提議能不能找出簡化前的版本來看看。他解決問題的思路王老師很是贊賞，現場聯系了一位臺灣老師，讓她拍下臺灣版本《獨坐敬亭山》的照片，竟然真的寫作“厭”，是“討厭”之意。王老師還建議大家在課后尋找典籍或到圖書館再次求證。

本案例讓研究者真正體會到“后進生”三個字的含義，他們學習成績不理想并不是智力因素，“后進”只是沒有找到學力提升的觸發點而已。當他們面對自己感興趣、有挑戰的問題，會呈現出非常靈活、非常綜合的解決問題能力，而這種解決實際問題的能力甚至超越傳統意義上的“優等生”。平時負責觀察小碩的教師也表示在此之前6個月的觀察中從沒見過他如此投入學習，在發言時條理如此清晰，文本解讀如此精準，解決問題的方法如此多樣。并且在此后對小碩的持續觀察中發現他的學習信心和興趣提升了很多，學習能力和成績都獲得穩步提升。

四、后續研究與結論

將這三個案例的學力提升“拐點”與課堂現場的一些要素相聯系，對其誘發原因進行整理（如表1）。

表1 后進生學力提升“拐點”誘因

其一，同伴與學力提升“拐點”。異質學生的互補和同質學生的共情都有利于拐點的出現，但重要的不是給出答案，而是通過同伴互助，讓后進生更安心地投入課堂，主動參與學習。其二，教師與學力提升“拐點”。從三個案例中我們發現，教師的作用至關重要，首先教師要真正傾聽與理解學生，通過后進生的學校表現了解其學習困難的真實原因。教師必須善于調整自己教學的節奏和內容，為后進生留出思考的空間，給出思考的支架，幫助學生繼續自我構建。其三，課題與學力提升“拐點”。優質、富有挑戰的問題需要更加高階的思維，要求學生調動更深層的能力來解決問題，誘發知識和能力層面學力“拐點”的重要條件。

在此研究的基礎上，課題組有針對性地收集了低中高三個年級50個固定觀察對象相關的定量數據。以學習興趣、學習效果、參與度、合作效度、思考力、解決問題能力等為研究變量，用5分制，根據課堂的主要環節，由觀察教師為觀察對象分。通過對樣本觀察及數據分析，發現后進生最不感興趣的環節是基礎知識學習，例如語文的生字學習和初讀、英語的單詞識記等。同時還發現后進生面對有一定難度的挑戰性問題興趣和參與度比基礎環節有所提升，思考力和解決問題的能力也呈現上升趨勢。

通過一年多對“學習共同體”實踐學校S小學非智力因素后進生的觀察和研究，發現后進生的學力提升在知識、能力、情意三個維度上都有可能出現拐點，而且一個拐點往往會帶動其他維度的學力同時獲得提升。拐點的出現與教師、同伴、課程等因素相關，令人安心的課堂氛圍、良好的協同學習關系、善于傾聽與調整教學的教師，優質的挑戰性課題都可能成為拐點的誘發因素。教師應盡可能整合有利因素，誘發學力提升“拐點”，幫助后進生擺脫低學力狀態。