小學第一學段語文課堂教學中學生思維能力的培養

於彎彎

摘 要：針對新課標和教育部提出的全面發展學生的核心素養的要求，發展思維能力很關鍵。在語文教學實踐中，初步總結出了第一學段培養學生思維能力的方法，即：圖文結合—比較區分—概括了解—小組合作—實踐拓展。此方法旨在激發學生的學習興趣，培養思維能力，提升學生學習的能力，為學生未來發展奠定基礎。

關鍵詞：第一學段;思維能力;培養

小學語文課程目標指出：現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，具備創新精神、合作意識和開放的視野。針對新課標和教育部提出的全面發展學生的核心素養的要求，發展學生的思維能力是重點。傳統的第一學段課堂伊始就是認讀這節課的生字，識記生字之后，請學生讀課文，把課文讀熟練，這樣的教學總是在一個平面上展開，千篇一律，老師教得機械，學生學得累。課堂中對學生思維能力的培養很是欠缺，長此以往對孩子思維的發展很不利。為更好地適應新教材改革的要求，結合語文教學的實踐，筆者初步總結出了第一學段培養學生思維力的方法，即：圖文結合—比較區分—概括了解—小組合作—實踐拓展。此法旨在激發學生的學習興趣，提升學生學習能力，為學生未來發展奠基。

一、圖文結合，啟動思維

著名兒童心理學家皮亞杰把兒童的思維發展階段劃分為：感覺運算階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。而小學階段的孩子正處于具體運算階段，兒童的思維由具體形象思維向抽象思維過渡。根據這一特點，結合第一學段孩子的發展特點，在教學時，教師利用圖片這一形象化的事物，吸引孩子的注意，進而由圖片過渡到文本，圖文結合，引發學生由形象思維向抽象思維發展，有梯度地激發學生的求知欲，從而啟動學生的思維。

因此，語文課堂教學設計，要善于結合教材中的圖片或者利用網絡資源，創設情境，引導學生積極投入到學習活動中，為更好地開展教學活動打下基礎。

我在執教《我要的是葫蘆》一文時，引導學生概括課文的主要內容。借助課文中的兩幅插圖以及網絡上的本故事的視頻截圖，分別是主人公觀賞小葫蘆、葫蘆葉上長滿了蚜蟲、鄰居勸他捉蟲、小葫蘆都落了。利用直觀的圖畫，輔以一定的連接詞，引導學生結合課文來展開講述。不再是簡單直接地講故事，而是看著圖片表達，適合低段孩子的思維發展特點，給學生以抓手，降低概括難度。

圖文結合的方式，讓學生小步走，在形象化的圖畫觀察中，幫助學生了解課文內容，再來講故事，為學生融入文本的學習搭好梯子，讓學生紛亂的思維活躍起來，為突破難點做準備。

二、比較區分，活躍思維

心理學指出，思維能力是通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統化等一系列過程，對感性材料進行加工并轉化為理性認識及解決問題的。其中比較力是思維能力的一種表現。教師設計課堂教案時，可以找找文本的相似點，巧妙設計，在比較中促發學生思考。教師激發學生智慧的火花，互相討論，結論也在你一言我一語中逐步顯現。以下是筆者在執教《我要的是葫蘆》時的一個教學片段：

師：老師想問同學們，你們說“盯著‘一個葫蘆”和“盯著‘一棵葫蘆”有什么不一樣？

生：盯著“一個葫蘆”，眼里只有小葫蘆，盯著“一棵葫蘆”就要看著一整棵葫蘆。

師：那么一整棵葫蘆是怎么樣的？

生：一整棵葫蘆包括葫蘆葉、葫蘆藤、小葫蘆等。

師：那種葫蘆的人眼里是盯著什么？

生：只盯著一個葫蘆。

師：是啊，這個種葫蘆的人只盯著一個葫蘆，不關注一整棵葫蘆。心里眼里只有小葫蘆，根本沒把葫蘆藤、葫蘆葉放在心上，更不在乎葉子上爬著的蚜蟲，結果蚜蟲把葉子吃了，最后小葫蘆都黃了、落了。

生：我們不能只盯著葫蘆，要關注一整棵葫蘆，觀察葫蘆藤、葫蘆葉、葫蘆花和小葫蘆。

師：沒錯，我們要關注整體。如果只看局部，忽視了它們之間的聯系，就會像這種葫蘆的人，讓蚜蟲把葉子吃掉，小葫蘆無法從葉子里吸收營養，最后一個葫蘆都得不到。

比較區分，課堂的教學圍繞一點展開討論，教師引導學生關注相同點和不同點，引發學生思考。在生生討論、師生討論中，課堂中學生都投入其中，那么思維與思維互相碰撞出火花，讓課堂熠熠生輝。同時，也為教師的引導提供了有效的信息，便于教師帶領學生突破重點。

三、概括了解，穩固思維

概括是思維過程的一環。心理學認為，小學生能從對事物外部特點的概括（形象概括）發展到對事物本質屬性的概括（抽象概括）。教師在教學中有目的、有意識、有計劃引導學生概括，對學生的思維發展有著深遠的意義。眾所周知，能力的獲得需要平臺去鍛煉，而教師作為平臺的架設者，就要合理利用教材，利用課后的習題、網絡資源等，巧妙整合，合理運用，同時，引導學生在舞臺上各抒己見，進而指導學生在整個學習過程中領悟并掌握方法，將這個思維的方式穩固下來，沉淀后運用，并在今后的課文學習中得以展示。這樣教師的引導讓學生變“學會”為“會學”，能力得到發展。

以下是一位教師在執教《羿射九日》時的一個教學片段：

師：老師這里有四幅圖畫，先來看看第一幅，說說講了什么。

生：十個太陽炙烤著太陽，人類的日子過得很艱難。

師：這是羿射日的原因，也是故事的起因（板書：起因）。接下來看看第二幅和第三幅圖畫，想一想這兩幅圖分別講羿在干什么。

生：羿射下九個太陽，留下了最后一個。

師：這是羿射日的經過（板書：經過）。那么第四幅圖，你又看到了什么？

生：大地重新出現了勃勃生機。

師：這是羿射九日的結果（板書：結果）。你們看，（把四幅圖依次放入火車圖片中）我們把故事的起因、經過、結果串聯在一起，就像一列小火車，這樣就變成了一個完成的故事。

“授之以魚，不如授之以漁。”通過教師有目的的提問、引導和總結，讓學生掌握了一定的概括方法，并將故事性的文章可以根據事物的起因、經過和結果來概括這一規律和火車車廂一節一節串聯結合在一起。可見教師形象的比喻對總結方法的重要性，那么學生碰到類似的問題，可以用這樣的辦法去解決突破，讓學生“會學”，從而提高遷移能力。

四、小組合作，發散思維

合作學習是教學中倡導的學習方式，幾個小組成員圍繞一個問題或任務，通力合作，解決疑難。而學生之間有差異，他們來自不同的家庭，受不同的家庭氛圍的熏陶，學習的需求和學習的方式不同。第一學段的孩子，喜歡和同伴交流，愿意一起完成任務，教師利用學生樂于一起學習的特點，利用小組合作的優勢，設計適當的問題，讓學生展開討論或開展活動，這一過程中，學生之間互相學習，在討論中思維得以發散。

在教學二年級下冊《沙灘上的童話》一課時，課文就是孩子們在沙灘上壘城堡的過程中，你一言我一語編織了有意思的童話故事，這就是玩耍間互相合作獲得的美好結果。我借助課文這一案例，引導學生了解，我們也像文中的小朋友一樣，四人小組合作，來編一編童話。于是，我借助課后習題，讓學生小組間根據開頭編故事。當然我也準備了一些圖片，作為提示，以便孩子發散思維。學生在小組內交流，再派代表來說一說，大家討論熱烈，故事也相當精彩。有小組這樣編道：在一片沙漠里，有一座莊嚴的城堡，城堡周圍壘起了高墻，每到夜晚來臨，城堡里都會傳出動聽的歌聲，里面是住著百靈鳥嗎？我們決定夜探城堡！組成突擊小隊，合力挖地道潛入城堡的內部，原來是一位鄰國的公主被囚禁在此。我們商量對策，躲開護衛，救出了公主。學生在討論中發散了思維，收獲了樂趣，為下次的合作做鋪墊。

小組合作讓40分鐘的課堂不再是個別學生的展示臺，把課堂真正還給學生。在通力合作中，人人開口，人人參與，學生真正成為學習的主體、課堂的主人。同時，在討論中，生生之間互相學習，互相點撥，從而發揮同伴效應，活躍的學生帶動靦腆的學生，沉穩的學生安撫激動的學生，激發孩子學習的積極性，也讓他們在主動學習中發散思維，獲得別樣體驗。

五、實踐拓展，深化思維

《關于深化教育改革推進素質教育的決定》中明確提出：“要以培養學生創新精神和實踐能力為重點，實施素質教育”。實踐和創新相輔相成，在實踐中發現，進而引發新的思維，獲得新的發展。立足課堂，教師引導學生樂學、會學、活學的基礎上，應引導學生走進課文，走出課堂，與生活對接，把語文學習放到廣闊的生活資源中，在實踐拓展中，發現知識，同時，培養學生自主探究學習的能力，從而深化思維。

我在教學《中國美食》一課時，教材里有一處泡泡“我還能說出更多的家鄉美食”，本是對課文的延伸。針對這一提示，基于學生的生活經驗，我開展美食拓展實踐活動。

課前布置任務，做一道家鄉菜并拍照。可以自己做，也可以在家長的幫助下完成。有了課前的實踐體驗，上課時，學生對“煮、炒、燒”等烹飪的方式，更有興趣，因為學生在實踐中已經初步認識了它們，為上課時識字、認字、理解打下基礎。課后，我開展了夸夸自己家鄉菜的活動，讓學生上臺展示自己拍攝的照片，同時介紹家鄉菜，可以介紹食材、做法和味道等。有學生介紹了蕭山老底子的特色“十碗頭”，老底子的沙地人結婚時用來招待客人的。在學生的介紹中，讓孩子們了解自然淳樸的老底子文化，同時學生還自己做了其中的一道“榨菜肉絲蛋花湯”。在實踐中體會。孩子們在課堂上集思廣益，從中發掘家鄉美食的魅力，不僅豐富了學生的生活，還培養了學生熱愛家鄉、熱愛祖國的思想感情。

新課標里指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力。”通過連結課堂內外，實踐體會，拓展了學生的思維，開發了學生的潛能，將語文的學習與學生的實際生活相聯系，讓知識這張網，從內向外蔓延開去，課堂內容也得到了深化，也豐富了學生知識的密度，拓寬了學生知識的廣度，深化了學生的思維。

思維能力的培養不是一蹴而就的，作為教師應立足課堂，在遵循學生認知規律的前提下，針對課文的要求，以螺旋上升的方式，有目的、有計劃地設計問題，引導學生主動參與，運用合作、探究、討論等具體形式循序漸進地培養第一學段學生的思維能力。在反復訓練中，發展學生的思維，開拓學生的思維，讓學生的思維在課堂中發展，在實踐中提升，讓其真正成為語文學習的主人，為孩子的未來發展奠定基礎。