探尋更有品質的小學主題式課程①

胡佳怡

摘要學生的學習經驗是評價主題式課程實施效果的主要指標。基于黑箱理論對學生的訪談數據進行分析發現：自主提出開放式研究性問題和基于現實場域的真實學習是保證學生積極參與主題式課程學習的重要因素，而學生的個性特征和家庭文化資本則是影響學生學習行為的背景因素；主題式課程更有利于學生獲得服務于解決現實問題的靈活的知識、探究能力和科學的思維方式，形成開放的價值觀念；主題式課程提高了學生的學習參與度，擴大了學生的社會交往。

關鍵詞主題式課程；學習經驗；黑箱理論；學習參與度；深度學習

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）07-0030-03

隨著基礎教育課程改革的推進，主題式課程在小學教學中越來越常見。在主題式課程實施中，針對一個特定主題，教師指導學生從學校、家庭、社會多方位收集相關資料，學生學習活動豐富多彩，作品呈現種類多元，學習場面很是“熱鬧”，在很大程度上實現了“教育即生活”的理念。那么，作為學習的主體，學生在主題式課程的學習中究竟經歷了什么？有什么樣的體驗？有哪些獲得？學生的這些學習經驗是評價主題式課程實施效果的主要指標。

為了澄清小學生在主題式課程中的學習經驗，本文以J小學為觀察點，采訪了三至六年級參與過六個以上主題式課程學習的36位學生。筆者針對每個主題選擇六位學生為代表，以主題為單位進行小組半開放式深度訪談。訪談時長共計285分鐘，訪談問題可以概括為三大類：主題學習前期的資料收集與認識，主題學習過程中的參與和經歷，以及主題學習中學生的獲得與發展。本文將根據阿斯廷（Alexander W. Astin）關于學習經驗的“黑箱（Black Box）”理論，[1]從“輸入”“黑箱”“產出”三個方面對學生在主題式課程中的學習經驗進行分析，以期為主題式課程的持續改進建立學理基礎。

一、輸入：主題式課程的主題選擇與學生背景

主題式學習的“輸入”是指在圍繞主題的學習真正開始之前，學生自身或周圍與主題學習相關的內容。訪談發現，在主題式課程學習中，小學生學習經驗的“輸入”主要可以概括為“主題與資源”“學生背景特征”兩大類內容。

1. 主題與資源

通過訪談得知，在確定了學習主題后，學生對關鍵詞進行檢索，澄清與主題相關的核心概念，并在此基礎上提出開放式的研究性問題。如在“京劇”主題學習中，學生對于京劇的相關概念進行搜索后，提出了研究性問題：“在現代社會，為什么京劇沒有流行音樂受歡迎？”再如：在“橋”主題學習中，學生提出：“十七孔橋和趙州橋的設計原理有何差異？為何存在此差異？”

伴隨著研究性問題的提出，學生需要收集與主題相關的資料和數據，這是培養學生研究能力很重要的基礎。在收集數據的過程中，學生對于一個主題的內容進行廣度上的了解。比如：關于“橋”的主題，學生通過查閱與橋相關的文獻、歷史資料、建筑圖紙等，了解了橋的設計、歷史等相關因素。在廣度學習的基礎上，學生也有側重地針對研究性問題進行深度的數據收集。又如：針對“十七孔橋和趙州橋的設計原理有何差異？為何存在此差異？”這個問題，學生集中對十七孔橋和趙州橋兩座橋的設計原理、圖稿等進行深度的數據收集，為解決問題打下了基礎。

在確定研究性問題和收集相關數據的同時，學生進入與主題相關的現實場域是實現真實學習的前提。比如：在“神奇的紙”主題學習中，學生到博物館和科技館進行與“紙”相關的現場學習；在“京劇”主題學習中，學生會到現場觀看京劇表演。這些真實情境中的學習拉近了教育和生活的距離。

由此可見，在主題式課程學習中，主題是一個開放的并符合學生年齡特征的學習內容。學生的學習開始于對主題的興趣，進而收集與主題相關的資料，包括相關文獻、案例等內容。在此基礎上，學生提出感興趣的開放式研究性問題。這樣的學習經驗保證了在主題式課程學習開始階段，學生就主動參與到主題學習中，學生的“輸入”是積極的。

2. 學生背景特征

學生的背景特征是開展主題式課程學習的重要基礎，也是輔助條件。學生的背景特征可概括為“個體特征”和“家庭文化資本”兩方面。

（1）個體特征

學生的個體特征是指學生自身的條件與特質，如智力、性格等，也包括學生的能力與喜好，如語言表達能力、探究能力、興趣等。這些個體特征對于學生在主題式課程學習中的參與程度和參與方式有重要影響。比如：一位學生在訪談中談到，自己喜歡研究工程設計，在“橋”這個主題學習中有設計橋的任務，自己便主動承擔。因為有興趣和動力，這位學生利用課余時間查閱了大量的設計資料，最后完成了設計任務。還有一位學生說，在“書”這個主題的學習中，他主動承擔了小組匯報展示這項工作，因為自己喜歡做PPT，而且喜歡在公開場合進行個人觀點的表達，所以小組選派他做成果展示匯報。可見，在主題式課程學習中，教師更多倡導揚長教育，學生根據自己的興趣和特長承擔主題式學習中的任務，這對學生的學習積極性是很大的鼓勵。另外，還有學生在訪談中強調，自己喜歡小組學習的方式，因為在小組學習中其他成員的觀點會給自己啟發，對自己的思考是有益的補充。主題式課程學習大多采用小組合作的方式，有效地促進了同伴互助學習。

（2）家庭文化資本

除個體特征外，影響學生在主題式課程學習中學習行為的另一個背景特征因素是學生的家庭文化資本。所謂家庭文化資本，即原生家庭為學生提供的資源和條件。比如：在“長城”主題學習中，一位學生的家長是設計師，這位家長在學生制作長城微縮模型的過程中給予了很大的支持。在“書”主題學習中，一位學生的父母都是高級知識分子，他在分享自己閱讀經歷的時候顯現出了閱讀范圍的廣度和閱讀內容的深度。可見，主題式課程的學習中，學習的范圍已經突破了學校的界限，逐漸延展到家庭和社會中。

二、產出：主題式課程學習中的學生發展

通過對訪談資料的編碼、加工和分析，筆者發現，小學主題式課程的產出主要指向學生個體的發展，具體包括知識、能力與方法、態度與價值觀。

1. 知識

研究發現，通過主題式課程學習，學生所獲得的知識不再是靜止和獨立的，而是在真實情境中掌握和應用的靈活的知識。這種“活”的知識更有益于學生在今后的社會生活中解決真實問題。除此之外，有別于傳統教學中“從一般規律到具體題目的應用”這種演繹性思維方式的訓練，主題式課程學習更加強調“從個別的真實生活案例出發分析歸納提煉背后的原理和規律”這樣的歸納性思維。從生活中鮮活的案例出發，讓學生帶著興趣和好奇發現現象背后的規律，這正是對中國傳統教學方式的一種補充和完善。

2. 能力與方法

在主題式課程學習中，與掌握具體的事實性知識相比，學生更為重要的收獲是學習的能力與方法。這些能力經過多次訓練成為習慣后，將會成為學生受益終身的素養。通過訪談得知，經過主題式課程學習，學生的探究能力和解決問題的能力等有了顯著提升，主要體現在面對陌生的現象能夠提出有效的真問題，并根據問題設計解決方案，規劃自己的學習，最終獨立獲得個性化的學習結果。這個過程類似于科學家解決問題的思維過程，學生在此過程中獲得的從現象到結論的探究能力和思維方式將成為伴隨終身的科學素養。

例如：在“神奇的紙”主題學習中，教師布置給學生一個科學性很強的任務，讓學生探究紙是如何制造出來的，并親手制作出一張紙。對此，學生需要從零開始，像科學家一樣進行研究和思考，研究造紙的原理，并在多次嘗試后完成這個任務。

3. 態度與價值觀

在主題式課程學習中，學生的眼界更加開闊，看待問題的角度更加客觀中立。比如：在“橋”主題學習中，教師就引導學生去認識和探究國外著名的橋，并從建筑特點、結構、設計等方面與中國的橋進行對比分析，最終以橋為載體進行中西方建筑所蘊含的歷史文化等內容的對比研究。學生通過國內外橋的比較研究，了解了建筑學，更明白了橋所蘊含的歷史、政治、經濟、文化等要素。這是透過表面了解達到深層理解的階段，從更深層次去審視建筑，有益于學生的國際化視野、開放的思維方式和核心價值觀的形成。

三、黑箱：主題式課程學習中的學生參與

主題式課程的“輸入”和“產出”是顯性的，在明晰這兩方面之后，通過前后的對照分析，我們就能夠更加清楚在主題式課程中學習是如何進行的。[2]之所以把主題式課程學習的中間過程比喻成“黑箱”，是因為相對于傳統意義上的以結果為導向的教學方式，主題式課程學習過程中學生的學習經驗是隱性的、深層次的、浸潤式的，值得深入研究。通過訪談，以及對照主題式課程的輸入和產出，學生的學習過程可歸納為“學生的學習參與度”與“學生的社會交往”兩個維度。

1. 學生的學習參與度

相比于傳統的講授式教學，主題式課程學習提高了學生的學習參與度。當主題與學生的生活體驗無縫對接的時候，學生會積極投入主題學習中，并有強烈的意愿作為主體自主學習。參與度的提高是提升學習效率的重要手段。

與傳統教學方式不同，在主題式課程學習中，學生參與學習的方式方法有所改變，在主題的選取、研究性問題的提出、具體的學習方式和方法、學習過程的評價等方面都獲得了很大的自由空間，被賦予學習的自主權。除此之外，學生參與學習的方式也發生了改變，主題式課程學習更加強調小組合作學習，在群體的學習中，每個個體都要貢獻自己的智慧，促進學習團隊的建設。這樣的分享與合作方式為學生在未來社會的生存培養了重要的技能。

除了學生參與的方式與方法，在主題式課程學習中，學生主動進行知識的整合和遷移，積極投入學習過程中，學習參與的質與量都得到大幅度提升。

2. 學生的社會交往

在主題式課程學習中，學生社會交往的范圍有所擴大，程度有所加深，需要跟同伴、教師和社區產生不同程度的關聯。學生同伴間的交往模式是形成學習共同體，圍繞同一個需要解決的問題或者需要研究的話題，制訂小組內的研究計劃，并根據組員的知識掌握程度規劃學習進度。

在主題式課程學習中，學生和教師的地位是平等的，教師對主題知識的學習也是持開放的態度，不再把自己作為傳統意義上知識的權威，而更多的是資源的提供者。因此，學生和教師在主題式課程學習中需要進行有效交流和溝通，以保證主題學習的順利開展。比如：在“神奇的紙”主題學習中，大部分教師自己也沒有親身經歷過造紙的過程，因此在學生探究的過程中，教師不再進行指導和講授，更多的是提供資源，帶著學生走進科技館和博物館。

主題式學習中的主題都是與真實生活相關聯的，因此學習場域會突破學校的界限，延展到社區甚至社會中。在真實的社區中，學生的社會意識顯著提升，更加深刻地認識到自己的社會人身份。比如：在“水”的主題學習中，作為社會公民，學生不僅從自身的角度合理利用水資源，并且在社區內進行介紹和推廣。

課程改革強調教與學方式的調整與優化，核心目的是增加學生的學習經驗，在豐富而有意義的體驗中讓學生實現知識的獲得和生命的成長。通過以上對學生學習經驗的分析，筆者認為主題式課程在實踐中應在以下兩方面做好持續改進。一是設計有意義的活動，激發學生學習興趣，實現深度學習，提高學生的思維能力和學習品質。[3]二是整合多種學習資源，創設真實情境，拉近學習與社會生活的距離，提高學生面向現實生活的問題解決能力。

參考文獻：

[1] Astin A W.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Development，1999，（5 ）.

[2] Astin A W.Assessment for excellence：The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education[M].New York：American Council on Education/Macmillan Publishing Company，1991.

[3] 尚俊杰，裴蕾絲，吳善超.學習科學的歷史溯源、研究熱點及未來發展[J].教育研究，2018，（3）.

注釋：

① 本文系國家社科基金“十三五”規劃2016年度教育學青年課題“全球勝任力視角下基礎教育課程實踐的現狀、問題及對策研究”（課題編號：CDA160162）、北京市教育科學“十三五”規劃2018年度重大課題“基礎教育教學改革的‘北京模式和發展戰略研究”（課題編號：AMAA18001）的研究成果。