深入課前預(yù)習(xí)，激勵課堂自主學(xué)習(xí)

張雅男 王曉寶

一、課前預(yù)習(xí)的現(xiàn)狀缺失

1. 學(xué)段特點混淆，預(yù)習(xí)目標(biāo)不明確。教師布置預(yù)習(xí)作業(yè)，沒有低中高年級的區(qū)別，預(yù)習(xí)內(nèi)容大同小異，不能準(zhǔn)確地指向第三學(xué)段目標(biāo)。

2. 預(yù)習(xí)內(nèi)容單調(diào)乏味，重復(fù)機械。大部分學(xué)生的預(yù)習(xí)停留在淺層次，如生字注音、組詞、課文朗讀、段落概括，查找一些資料，缺少問題意識和探究精神，只解決課文表面看到的現(xiàn)象，不去思考文字背后的意義。久而久之，導(dǎo)致學(xué)生失去了預(yù)習(xí)的興趣和動力。

3. 服務(wù)第一課時，忽視思維的延續(xù)性。由于教師對新授課的預(yù)習(xí)未做太多深入思考和精巧的設(shè)計，第一課時的教學(xué)往往安排得比較松散拖沓。這樣，第二課時教學(xué)中，學(xué)生的思考不能反顧到第一課時學(xué)生提出的問題，“帶著疑問學(xué)課文”自然沒有得到應(yīng)有的回應(yīng)。

4. 評價方式單一，激勵效果不明顯。大部分老師在課堂只用幾分鐘檢查生字詞、朗讀和概括課文等來了解預(yù)習(xí)情況，極少部分老師采用課堂小檢測評價預(yù)習(xí)情況。時間一長，學(xué)生就將預(yù)習(xí)視為傳統(tǒng)意義上的完成作業(yè)。

二、預(yù)習(xí)方式的探究

隨著時代的前進和信息量的增加，知識的吸取方法更加多元，范圍也更廣，課前對文本的理解認識和質(zhì)疑顯得更為重要。教師以課前預(yù)習(xí)激勵課堂自主學(xué)習(xí)的探究，針對小學(xué)高年級學(xué)生目前的預(yù)習(xí)習(xí)慣、潛在問題和學(xué)習(xí)能力，關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，需要探究鉆研課文和貼近學(xué)生實際的預(yù)習(xí)內(nèi)容和方式。

1. 問題意識類預(yù)習(xí)。注重問題意識和探究精神，在每課預(yù)習(xí)單中設(shè)計三次質(zhì)疑環(huán)節(jié)，分別是初讀課題后質(zhì)疑、初讀課文后質(zhì)疑、再讀課文后質(zhì)疑。教師不要用統(tǒng)一問題來約束學(xué)生的自讀，要讓學(xué)生寫出自己預(yù)習(xí)課文時真實的思考，然后根據(jù)學(xué)生的思維軌跡調(diào)整教學(xué)，關(guān)注不同層次學(xué)生的困惑和學(xué)習(xí)需求，使教學(xué)更有針對性。多數(shù)情況下，三次質(zhì)疑不會重復(fù)，但也不排除特殊情況，如《埃及的金字塔》一課，第一次提問和第三次再問中，都有學(xué)生提到“為什么叫‘金字塔”？這就反映出不同學(xué)生的學(xué)習(xí)層次和能力存在差異。教師抓住這一問題，學(xué)生就會在討論中理解第一次提問的答案是從外形、顏色來說，而第三次提問應(yīng)從價值意義來說，問題一樣，但答案卻體現(xiàn)著思維的深入遞進，學(xué)生便會得到啟發(fā)。按照這樣的思路預(yù)習(xí)類似課文，學(xué)生思維就有了連貫性和延續(xù)性。

2. 基礎(chǔ)知識類預(yù)習(xí)。在預(yù)習(xí)單設(shè)計中，既有工具式的預(yù)習(xí)，也有讀書式的預(yù)習(xí)，這兩種預(yù)習(xí)都是各年級預(yù)習(xí)中最基礎(chǔ)的。例如，要關(guān)注字音、字形、字義理解，課文朗讀，嘗試概括和分段，這些都要著眼于學(xué)生語言運用能力的提升。當(dāng)然，課前預(yù)習(xí)單并不包含所有的預(yù)習(xí)都要在這張單子上完成，學(xué)生還應(yīng)按照要求在書上進行勾畫、批注和組詞。

3. 課外鏈接式預(yù)習(xí)。圍繞課文內(nèi)容，自主查閱資料并簡略地摘記，這項預(yù)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生搜索和處理信息的能力。如《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課的預(yù)習(xí)，學(xué)生就應(yīng)去了解司馬遷，進而了解故事發(fā)生的背景，知道“李陵事件”和司馬遷遭受宮刑的來龍去脈。圍繞相關(guān)內(nèi)容，高年級的學(xué)生通過四人小組的合作學(xué)習(xí)，搜集整理資料，分享交流，信息量相對個人自學(xué)更全面，對課文的理解也更深刻。

4. 歸類式預(yù)習(xí)。在每一單元伊始，設(shè)計一張單元預(yù)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生對本單元課文的主題、體裁、寫作方法等進行了解，依然融入問題意識的預(yù)習(xí)方式，指導(dǎo)學(xué)生有整體性的學(xué)習(xí)意識。如六上第三單元《小草和大樹》 《輪椅上的霍金》 《一本男孩子必讀的書》這三篇課文，無論是內(nèi)容主題，還是寫作手法，都值得學(xué)生學(xué)習(xí)探討，從中獲得啟發(fā)。

三、預(yù)習(xí)步驟的實施探究

上海市特級教師錢夢龍在《導(dǎo)讀的藝術(shù)》中提出“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”的“三主”教學(xué)指導(dǎo)思想，體現(xiàn)在“自讀、教讀、作業(yè)、復(fù)讀”的四種基本課式之中。根據(jù)錢老師的這四種導(dǎo)讀課式，本文將課前預(yù)習(xí)也分為四步與之相對應(yīng)的學(xué)習(xí)步驟來實施：

1. 課前自讀。即分步完成預(yù)習(xí)單上的預(yù)習(xí)要求，為課堂的學(xué)習(xí)探討做好鋪墊。帶著疑問學(xué)習(xí)，旨在進行課前思維的碰撞。

2. 課堂引讀。與課前自讀相比，課堂引讀加入了教師的引導(dǎo)，但依然是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。在收集分析學(xué)生預(yù)習(xí)單中的預(yù)習(xí)疑問和需求后，教師圍繞重難點，有的放矢地給予啟發(fā)指導(dǎo)。教師應(yīng)掌握多種啟發(fā)思維的手段，值得重視的有三點：（1） 幫助學(xué)生建立新舊知識的聯(lián)系，啟發(fā)其溫故知新;（2） 善于發(fā)問，巧設(shè)情境，激發(fā)思維碰撞;（3） 選準(zhǔn)知識與智能的結(jié)合點。當(dāng)學(xué)生探討到預(yù)習(xí)中比較集中的問題時，可以讓學(xué)生上臺講述，也可以小組匯報補充，學(xué)生在交流中篩選有用信息，取長補短。如教學(xué)《我和祖父的園子》時，不少學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出：“為什么蕭紅祖父園子里的動植物都跟活了似的？為什么‘我每次都幫倒忙，如此調(diào)皮，祖父不僅不罵‘我，還沖‘我笑？為什么給蕭紅童年留下最深印象的是祖父、是那個園子？”在第二課時教學(xué)理解第13自然段和反顧全文時，引導(dǎo)學(xué)生針對這個問題進行探討，學(xué)生聯(lián)系搜集的蕭紅童年的背景資料，在小組交流中提出各自的觀點，部分學(xué)生結(jié)合課外閱讀的《呼蘭河傳》，談了獨特的心得體會。

3. 課后反顧。課后反顧是為了強化學(xué)生對知識的記憶和促進學(xué)習(xí)的遷移。因此，在預(yù)習(xí)單上設(shè)計了第二課時的一項“作業(yè)”，包括鑒賞和評判，從品評文章詞句、片段到寫短評，不用太長，哪怕是幾句話都行。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對文學(xué)作品閱讀評價中指出：“可通過考察學(xué)生對形象、情感、語言的領(lǐng)悟程度，以及自己的體驗，來評價學(xué)生初步鑒賞文學(xué)作品的水平。”因而，高年級的預(yù)習(xí)不僅僅在課前，更應(yīng)著眼于課后，預(yù)習(xí)應(yīng)包含在學(xué)習(xí)的整個過程中，用這樣寫感悟的方式來反顧之前預(yù)習(xí)中的一系列疑問和收獲。

4. 單元復(fù)讀。單元復(fù)讀是把本單元已經(jīng)教過的課文按一個中心組成“復(fù)讀單元”，讀讀、想想、議議、練練，既溫故，又知新。針對單元伊始的單元預(yù)習(xí)單中的疑問，再次反顧整個單元，從主題、思想、手法上探討，并指向同類主題的課外文章作品閱讀，學(xué)習(xí)更有系統(tǒng)性。

綜上所述，合理、科學(xué)地幫助學(xué)生掌握課前預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣，會使學(xué)生學(xué)得更主動、學(xué)得更生動活潑。

（作者單位：南京市第二十九中學(xué)天潤城分校）