一年級新生識字現狀調查及教學對策探究

潘保翠

一、研究困惑與現狀調查

2017年6月，我校低年級語文組申報了一項市級立項課題“低年級語境識字課程開發與實踐的研究”。課題實驗啟動之時，課題組成員首先面臨的困惑是：新入學的一年級學生如果已經有了一定的識字積累，那么在正式進入學校教學模式之前，他們是如何識字的？對于學生已經具備的識字基礎，教師應該如何據學而教，有效鞏固識字成果呢？

據此，課題組設計了一份調查問卷，從情感態度、識字途徑、親子閱讀、識字總量等方面對學校8個班210名學生進行了書面問卷調查，收回問卷193份。

二、調查數據分析與推論

根據調查數據反映的情況，我們得出如下的結論：

1. 絕大部分一年級新生對識字具有積極的態度。從調查問卷統計來看，非常喜歡和比較喜歡識字的人數占總人數的86%。孩子在正式入學接受基礎教育之前，他們已經多渠道接觸了祖國的母語文字，因為無處不在的母語學習環境讓孩子對漢字的識認產生了一種天然的親近感和好奇心，喜愛與期盼是絕大部分學前兒童對識字持有的情感態度。

2. 語境識字是學生有效識字的重要途徑。每個漢字都不是孤立存在的，它們存在于一定的語言環境之中，或是外部語境，如商場、街道、超市，甚至小吃店、衛生間這樣的生活環境;或是內部語境，如閱讀時產生的上下文語境等。從調查問卷的統計數據來看，在親子閱讀中識字的比例最大，占43%;在生活中隨機識字的占32%，內外部的語境識字是學生識字的重要途徑。

3. 持續親子閱讀，有效增加學生識字量。課題組研究人員對單份調查問卷表進行縱向對比統計，發現學前3年每天堅持親子閱讀達30分鐘的（在調查者中占23%）孩子識字量在300個以上的達27%;每天堅持親子閱讀20分鐘的，孩子識字量達100-300個之間的達35%;有1名家長從未進行過親子閱讀，孩子的識字量不足50個。可見，每天堅持適時適量的閱讀，讓孩子在具體語境中反復“遇見”漢字，日積月累，孩子的識字量就會呈現遞增趨勢。

4. 學前兒童識字基礎參差不齊，需因材施教。從調查問卷的識字量分析來看，學前兒童的識字基礎差距較大。有10%的孩子識字量達500個以上，300-500個之間的達17%，73%的孩子識字量在300字以下，孩子的識字量呈菱形分布。由于沒有統一的教學內容，孩子識字沒有完整體系，零散分布，這也給需要面向全體的班級授課帶來一定挑戰。

三、低年級識字教學對策探究

識字教學是低年級教學重點，要想真正達到有效、高效，不能忽視兒童已有的識字基礎，也不能目中只有教材而無學生;無視兒童之間參差不齊的識字基礎，“一刀切” “齊步走”也會讓識字教學陷于低效無趣的泥淖。有興趣、有差距是學前兒童的識字現狀，而在閱讀語境、生活語境中識字是學前兒童識字的重要途徑。基于以上認識，筆者在課題實驗組提出十六字教學要求，即“尊重基礎，順勢而為，因材施教，快樂識字”。要了解掌握每一個孩子的識字基礎，總結和傳承學前兒童有效識字的成功經驗，面對不同教學個體，采取行之有效的教學策略，在親子閱讀、主題實踐、快樂游戲等活動中身心愉悅地識字。為此，課題組采取了“四注重四推進”的系統化教學策略，以期達到預設教學效果。

1. 注重環境建設，推進“浸潤式”識字。班級是兒童學習和成長的場所，班級環境的建設對于兒童身心健康發展的作用不容小覷。在低年級，讓語文學習的重點之一——識字物化為一面面精美的墻壁，讓學生浸潤其中，在潛移默化中識得大量漢字是非常有效的。識字環境的布置需遵循三點：趣味性、主體性和生長性。趣味性即環境的布置要符合兒童的審美，能夠貼近兒童世界，吸引兒童目光。主體性即要讓兒童真正成為教室里面的主人公，他們既要成為識字環境布置的主人，也要成為識字環境里面的主角。生長性即教室里識字環境不應是靜態的擺設，而應該動態地生長，及時更新，讓班級環境成為兒童識字的語境，成為學校的課程之一。

語境識字課題組在環境建設方面進行了許多有益的嘗試，開展了栽種“識字蘋果樹”系列活動。在班級開辟一面墻壁栽種“識字蘋果樹”，“蘋果樹”以班級每一個孩子的名字命名，請家長對孩子學前識字情況進行梳理，將已經識得的字制作成“蘋果”掛在樹上，這樣有利于激發學生的識字興趣，也便于教師了解每一個學生具體的識字狀況，做到目中有人。定期開展“送蘋果”活動，讓孩子自主進行自學活動，將自己的“蘋果”讀出來，贈送給同伴，借此復習鞏固并分享和擴大識字成果。適時開展“結蘋果”活動，鼓勵孩子將一個階段新識得的字以蘋果的樣子掛在樹上。學期結束開展“收蘋果”活動，將全班蘋果樹上的所有“果實”進行梳理、展現，采取“我讀你聽”的小組互助評價方式，評選“摘蘋果能手”……

總之，要把識字環境的布置當成教學的一項重要活動而非差事，賦予教育的意義和趣味，讓所有學生能夠浸潤其中，樂在其中。

2. 注重親子閱讀，推進“重現式”識字。艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，人的記憶呈現先快后慢的規律性。對于兒童在學前教育階段零散識得的漢字，如果不進行適時的鞏固，隨著時間推移會慢慢回生和遺忘。就識字的目的而言，識字不是終極目標，而是閱讀和作文的奠基工程。只有識得一定量的漢字，才能進行自主閱讀積累，在此基礎上豐富語感，提升理解能力與語言表達能力。就識字的科學規律而言，“字不離詞，詞不離句”是經過長期實踐證明的有效識字的途徑，剝離具體語境孤立識字是低效而乏味的。從課題組調查問卷的統計結果分析來看，親子閱讀的確是識字的有效途徑。

基于以上認識，我們認為抓牢閱讀這條綱，在閱讀中建立識字的內部語境，在反反復復的“重現”中幫助兒童鞏固已經識得的漢字，習得初識的漢字，并藉此提高閱讀和寫話能力，從而可達到綱舉目張的效果。

語境識字課題組在反復研究實踐的基礎上，挖掘親子閱讀中一對一的交流優勢，突出識字目標，積極推進“重現式”識字。具體策略為統一推薦，分步實施，注重積累，加強反饋。向家長集中推薦一批本學期需要親子閱讀的書目，每天不留書面家庭作業，而布置親子閱讀相關內容。在親子閱讀時，教師提前設計并發放親子閱讀卡片，提示家長每天在親子閱讀時相機教會孩子認識幾個生字，并在閱讀卡中記錄下來，日積月累，孩子識字量必將大幅提高。定期進行反饋交流活動，如“繪本慧讀” “書中尋字寶”等，在活動中促進親子閱讀持續、有效地落實。

3. 注重綜合實踐，推進“主題式”識字。識字是語文課程中一項非常基礎和重要的內容，識字能力的培養當然也離不開語文實踐活動。而面向生活，在真實生活語境中開展實踐活動，并有目的、有趣味地開展主題識字活動則顯得意義非凡。這項活動將課堂教學前拓后展，豐富了教學資源，密切了語文與生活的聯系，有利于提升包括識字能力在內的語文綜合素養。

語境識字課題組的成員開發了一系列主題識字課程，如“我的動物朋友” “南京的野菜” “我們的節日” “有趣的地鐵站名”等，學生在資料的搜集、識字卡的制作、課堂的展示與分享等系列活動中，從父母、同伴和老師處識得大量字詞，并在活動中學習討論、合作、探究等。以課程“南京的野菜”為例，課前，老師布置孩子去野外、菜場或互聯網中搜集南京的野菜，了解野菜的名稱、特點及有關的故事，和父母制作一道野菜佳肴，圖文并茂制作識字卡。課堂上分享展示識字卡，教會伙伴認識自己的字卡，分享與野菜有關的故事或制作佳肴的過程，課后師生共同將識字卡制作成活頁圖書，放入圖書角做后期復習展示資料……如此圍繞一個主題，在生活語境中自主尋找識字內容，拓展識字空間，教材變得豐富而有彈性，學習活動也變得豐滿而有意思。

4.注重游戲活動，推進“趣味式”識字。興趣是低年級教師在識字教學中應該著力關注的點。語境識字課題組的調查統計數據也表明，86%的孩子有樂意識字的愿望。如何將興趣轉化為“識字生產力”？遵循兒童的天性是必由之路。喜歡游戲、樂于探索、對新鮮事物充滿好奇等是兒童與生俱來的天性。如果能將識字活動變得有趣味、有意思，充滿挑戰性和生長性，那么識字就不會變成沉重負擔，而是令人期待的智力旅程。

語境識字課題組的成員根據預設的教學目標，設計了一系列的游戲活動，并以其為載體，引導學生在活潑有趣的活動中或復習鞏固已經識得的生字，或挑戰識記陌生的新字。如“活字拼拼拼”，即將漢字部首制作成象棋模樣，分組發放給學生，進行拼字比賽，多者獲勝;“童詩我會讀”，選擇生動有趣的兒童詩，制成書簽，隨機抽取，能正確流利讀完者獲勝;“書城尋字寶”，教師讀出生字詞，學生能在書中又快又準地找到相關字詞者為勝……妙趣橫生的游戲活動激發了兒童識字的興趣，開發了兒童識字的潛能，有效鞏固了識字的成果。

四、結語

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在《要相信孩子》一書中指出：“從兒童進學校的第一天起，就要善于看到并不斷鞏固和發展他們身上所有好的東西。”對于兒童的識字興趣，教師要采用遵循兒童天性的教育教學方式精心呵護，而游戲化、活動化是最恰當的途徑。對于兒童已經初步識得的漢字，反復再現，用中鞏固是最有效的方式。而關注生活，重視閱讀，在具體語境中復現漢字、運用漢字是最行之有效的措施。

（作者單位：南京市金陵小學）