用小課題成就大科研

龍建剛

從2000年開始，他開始輔導中小學及幼兒園教師開展小課題研究。他出版了《如何做小課題研究》《如何做課堂觀察》等6本專著，開發國家省市精品課程2門，有關“如何做課堂觀察”“如何做課堂微診斷”等系列成果榮獲廣東省教學成果獎。卓越校長班、“課堂觀察與診斷”專項研修班、名師骨干班……近年來，他帶領的小課題研究推廣團隊在全國各地開設小課題研究專題學術講座近400場，接受小課題研究專項培訓的教師超過4萬人。

他就是廣州市海珠區教育發展中心科研負責人、化學教研員、小課題研究的領路人費倫猛。

小課題研究這一誕生于中小學、以教師短期內解決自身教育教學實際問題為中心，采用適宜方法進行實踐改進的研究形式，因其非凡的意義廣受中小學校和一線教師的關注與青睞。當下，小課題研究的熱度持續攀升，它為解決一個具體而微的教育教學問題而確立，具有“自主、自立、自為、自用”的鮮明特色，既服務于教師的日常工作，又使教師在實踐反思和經驗積累中養成理性智慧。為此，本刊記者對費倫猛進行了專訪。

風起于青萍之末

《廣東教育》：費老師，您開展小課題研究已經有近20年時間，您當初為什么選擇開展小課題研究？

費倫猛：開展小課題研究這一創想，最早來自于我的教學實踐。我曾在學校工作7年半，任教高三畢業班4年。當我還是一名一線教師的時候，和眾多中小學教師們有著較為一致的想法：我們想要的教科研，不是為了構建某種宏大理論，也不是為了發現某種普遍規律，而是要解決實踐中遇到的“小問題”，需要的是一種“基于實踐改進”的研究范式。

一線中小學教師的教育科研不能脫離課堂這個現場、教學這個中心、教師這個主體，不解決實際問題的教科研從某種角度看都是“偽命題”。

課題本身價值并沒有大小之分，但課題研究參與對象、成果應用范圍等有大小之分，小課題具有“自主、自立、自為、自用”的鮮明特色。一線教師通過與課堂等多種現實情境對話，運用經驗中培育的“默會知識”對問題反復“重新框定”，并尋找新的解決路徑。這個過程中，教師并不是簡單地改進日常工作實踐，而是在學習理論和親身實踐中逐步形成自己的“可使用理論”。

《廣東教育》：“小課題”的“小”有什么特征？

費倫猛：相對于大課題研究而言，小課題“小”在哪里，這是大家理解、界定小課題的一個關鍵點。低起點、日常化、短周期、好操作、易評價，這是小課題的5個典型特征。眾多一線教師只要具有基本的問題意識和知識，選取日常教育教學活動中遭遇的最為真實的小問題、小難題，善于在真實的課堂場景中開展課堂觀察與診斷，輔以運用文獻查閱、調查、案例等常用方法，就能逐步形成基于小問題、個性化問題的解決方案，真正體味到“眼前一亮”“心頭一喜”的愉悅。

工欲善其事，必先利其器

《廣東教育》：一線教師具體開展小課題研究應該遵循什么樣的步驟，對于整個研究的過程應該如何把握？

費倫猛：小課題研究，外顯于教師一種積極主動改善自身問題的過程。具體指導工作中，我們遵循教育科研一般規律，在充分認識小課題“小”和“好”的基礎上，按照“選題、析題、定題、做題、結題、用題”六步法，開發出“支架”式問題解決方案設計指引、小課題研究手冊、“5W2H”跟蹤診斷工具、二次檢驗圖譜等操作性工具，融合小課題研究內容，嵌入小課題研究方法，構建出中小學教師小課題研究指導體系，進行小課題研究實操性過程指導。

中小學教師小課題研究過程指導體系框架，是一線教師開展小課題研究指導的“施工圖”“導航塔”“工具書”，從研究過程、研究工具和研究內容三維度，為中小學教師有效開展小課題研究進行系統指引和全過程、立體式、實操性跟蹤指導。

《廣東教育》：請問小課題的研究方法主要有哪些？

費倫猛：我們在指導小課題研究過程中，小課題研究常常涉及到的研究方法主要有：調查研究法、文獻研究法、敘事研究法、案例研究法、觀察法和行動研究法等。

教師應該適宜地運用方法，比如課堂觀察，作為最常見的一種專業行為和研究課堂的方法，很多教師視而不見，知之甚少。為了進一步深化小課題研究，我們主要針對目前“聽評課”現實問題，如傳統的聽評課中講人情、顧面子，流于形式，為聽課而聽課，為評課而評課，評課經驗型、聽評課缺乏專業性評價等，促進教師有效開展“質性分析+量化診斷”聽評課活動，進行基于“證據+數據”課堂分析，提升聽評課實效，從而達到有效主題教研、改進課堂教學的目的。在課程改革和教師專業發展的雙重語境下，課堂是開展小課題研究的主渠道，課堂觀察成為教師開展小課題研究最主要方法。所謂課堂觀察，主要是指教師或者研究者通過感知器官或者借助一定的工具，有目標、有計劃地關注課堂情境中的教育問題，旨在進行診斷分析和提出改進建議。

喜看稻菽千重浪

《廣東教育》：作為小課題研究的領路人，您一直致力于這一研究方式的推廣，您能介紹一下小課題研究目前開展的大致情況嗎？

費倫猛：小課題研究在一定程度上繼承了大課題研究的優勢，且能更好地促進科研與教學的融合，所以，它在廣大中小學校和一線教師當中備受歡迎，也被許多教育教學研究機構所看重。截至2018年12月，廣州市海珠區、東莞市長安鎮、深圳市羅湖區等教育局行政立項小課題就超過1000項，廣東教育學會等立項小課題超過7000項，有2萬多名教師直接參與了小課題立項研究中。而廣州市海珠區經過十多年的探索，已經開展常態化小課題研究，區域教學質量取得長足進步，其高級別立項課題和教學成果獎，接近68%來自小課題研究成果。

《廣東教育》：您覺得參與小課題研究前后，老師們有什么變化？

費倫猛：通過小課題研究，越來越多的教師通過長期關注某一類“關鍵問題”，逐漸形成了自己的教學風格。例如有一位歷史教師開展了“運用‘每課一歌課堂導入策略提高學生歷史學習興趣的研究”小課題，在課堂上引入百首歷史歌曲，“歷史課會唱歌”逐漸成為該教師的“教學標簽”。

在參加為期30天的培訓和總計72學時的“小課題研究”網絡課程之后，學員王溯留言道：“‘小課題的內容一點兒也不‘小，大量的教育案例與擴展閱讀，最適合我們這樣的一線教師，專家引領與導師助學，讓我從微觀上掌握了如何開展個人課題研究，也從宏觀上了解到學校如何進行課題管理。”