整本書閱讀的過程性評價策略

王姝

在傳統教學模式中，教師往往重視終結性評價，輕視過程性評價。終結性評價聚焦于學生的閱讀成果，難以呈現學生的思考過程。斯克里芬（M.Scriven）提出一種新的評價體系——過程性評價。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，評價重點是個體在過程中取得的進步和發展。我們從《簡·愛》入手，探索過程性評價對整本書閱讀的意義。

一、依據“調查問卷”，了解學生閱讀的基本情況

在閱讀《簡·愛》之前，我們對全班學生的閱讀情況進行統計。調查結果顯示：喜歡《簡·愛》的學生達91.5%，讀過原著全書的僅為34.5%，在閱讀中能記錄自己疑惑或感悟的僅為5%，有興趣跟隨老師進行全書閱讀的僅為43%，還有學生提出建議：“《簡·愛》是外國名著，因為文化差異和生活時代差異，書中有許多無法理解的內容，希望老師能夠激發大家的閱讀興趣。”

根據調查問卷，可知學生真正的問題在于無法理解名著、無法形成自己的閱讀成果，進而打擊了自身的閱讀興趣。因此，教師需采取有效的閱讀引導策略，引領學生走進《簡·愛》的世界。

二、借助“思維導圖”，引導學生走進《簡·愛》

《簡·愛》的故事脈絡十分清晰，運用思維導圖可以簡明扼要地把故事結構描述出來，有利于學生對《簡·愛》的整體有一個清晰的認識。

第一步，師生共讀。教師帶領學生進行全書略讀，全書可分為五個部分，請學生找出這五個部分簡·愛所處的地點，以地點為線索，繪制思維導圖的主線，再根據主要人物和主要事件畫出支線。如學生A的思維導圖，就較好呈現了書中的主要內容。

第二步，教師點評。一般情況下，大部分學生都能找出主線脈絡，難點在于學生還不能把故事準確地“畫出來”，因此需發揮教師的引導作用。這時，教師可以找兩名學生繪制的思維導圖進行對比分析，讓學生在討論分析中快速了解如何將書中的主要內容以思維導圖的方式呈現出來。

三、制定“問題記錄表”，記錄學生的新發現

當閱讀到第三個部分“桑菲爾德府”并將主要事件補充到思維導圖時，有很多學生開始發現問題并提出疑惑：“為什么簡·愛要離開羅切斯特？”

接著，學生提出了越來越多的問題：“為什么兩人身份地位懸殊，簡·愛能夠得到羅切斯特的賞識？”“為什么羅切斯特和圣約翰都是上層社會的紳士，圣約翰長相英俊彬彬有禮，反而是‘并不好看的羅切斯特能夠得到簡·愛的喜歡？”

這時，學生的探討熱情、閱讀興趣已經被調動起來。于是，我提醒學生要做好問題記錄表（見下表），把自己的新發現記錄下來。

四、撰寫“專題小論文”，并加以綜合性評價

我們引入議論文寫作，將學生的閱讀思考轉化為閱讀成果，形成專題小論文。

首先，指導學生把握小論文基本框架：總論點、分論點和總結。論據可根據原文或者其他例子進行展開。

然后，學生開始進行討論，有學生說：“簡·愛在愛情中不卑不亢，獲得幸福，但我不懂如何下筆。”這時，有學生指出：“簡·愛能獲得幸福，《紅樓夢》中林黛玉卻得不到幸福，你可以做一個對比分析。” 甚至有學生替他擬好題目：如《簡·愛與林黛玉的個性對比分析》。老師在討論中所扮演的角色是引導者，引導他們在初步想法的基礎上進一步確定各個分論點并找出論據。

接著，在進一步討論后，教師引導學生把問題在思維導圖中標注出來，有針對性地再次進行全書的閱讀。與之前的閱讀不同的是，本次閱讀的目的是在文中找出論點的論據，學生可以根據問題有針對性地進行跳躍式閱讀。思維導圖在本環節中的作用是幫助學生快速定位與自己小論文相關的內容，節省閱讀時間。

最后，教師下發小論文評分標準，學生明晰評分標準后，將自己記錄的問題、閱讀思考、思維導圖等結合起來，形成小論文。

在學生完成專題小論文后，要將學生自我評價和同學互評、教師評價、家長評價結合起來。例如，學生完成小論文后，教師下發小論文評價標準，學生進行自評，教師依據評價表可以充分把握學生的閱讀能力和問題的思考方向。